3. УРОК МУДРОСТИ
3.1. Да здравствует дидактика!
Было это вскоре после окончания Великой Отечественной. Ночью в урологическую клинику был доставлен пострадавший в автокатастрофе крупный партийный работник. В скобках напомним, что это было время сталинского режима. Дежурный хирург обнаружил, что у пострадавшего размозжена почка. Операция была трудной. Поврежденный орган пришлось удалить. И не просто удалить, а «кускованием», то есть по кусочкам. Когда после операции сделали рентгеновский снимок, сердце у хирурга екнуло: второй почки у пострадавшего… не было. Это был редкий случай – аномалия развития. Человек жил с единственной почкой, и эту единственную почку хирург удалил.
Что делать? Без почек жить невозможно. Хирург побежал к телефону и позвонил шефу, известному профессору.
- Давайте свою почку, - ответил шеф.
- Возьмите.
Это была операция отчаяния. Хирурга уложили на операционный стол, взяли у него почку и пересадили ее пострадавшему. Операция прошла блестяще. Но… Прошло около двух недель и пересаженная почка стала отторгаться. Пострадавший погиб. Почему?
Проблема пересадки органов это проблема не столько хирургическая, сколько иммунологическая. Хирургическая техника сейчас достигла таких высот, что хирурги могут пересадить что угодно куда угодно. Помню, когда у нас в институте отмечали юбилей известного дальневосточного хирурга профессора Хелимского, были зачитаны такие стихи:
…Коль в груди у вас где режет
Иль в желудке что-то жжет,
Что хотите вам отрежет,
Что вам надо, то пришьет…
В организме есть специальная защитная система – система иммуногенеза, которая разрушает чужеродные белки и клетки. Это нужно для предупреждения старения, для борьбы с опухолями и инфекцией. Может ли у человека вырасти баранья голова? Ну, в отдельных случаях, конечно. Бывает… Но в принципе – нет! Если бы бараньи белки и появились, они обязательно были бы разрушены системой иммуногенеза.
Почему первая успешная пересадка сердца была произведена только в 1967 году? Да потому, что именно к этому времени были изучены законы отторжения трансплантатов и найдены способы борьбы с отторжением. В сороковые годы этих законов еще не знали. Потому-то и разыгралась та трагедия, о которой я только что рассказал.
Собственно говоря, при чем тут пересадка органов? Какое это имеет отношение к проблемам педагогики? Представьте себе, что самое непосредственное. Мы ведь с вами тоже трансплантологии. Только пересаживаем мы (я имею в виду не только педагогов. Мы уже договорились, что в роли учителя приходится выступать каждому) не органы, а знания. И они тоже не приживаются. Почему? Да потому, что мы или не знаем, или не используем в общем-то известные законы приживления знаний, законы усвоения.
Если бы нам удалось освоить педагогику сотрудничества, и наши ученики хотели бы учиться, смогли бы они учиться хорошо?
Тут я скажу ужасную вещь. Можете со мной не соглашаться. Можете меня третировать. Но я все-таки скажу: нет, не смогли бы. Если все ученики хорошо учатся и хорошо знают предмет, надо разбираться… в чем дело? Может быть, незаурядные педагоги работают на грани возможной траты сил, как это было у Сухомлинского, где не использовали современные достижения дидактики, а работали в предынфарктном состоянии, достигая удивительных результатов с помощью педагогики сотрудничества. Может быть, оценки завышаются?
Для выяснения причин несоответствия между высоким уровнем показателей успеваемости и низким уровнем знаний мы проведи экзамен по нашему предмету с использованием трех методов: традиционной билетной системы, метода тестов и метода решения проблемных задач. Традиционный метод, как обычно, дал хорошие результаты. Более объективный метод тестов показал, что знания студентов даже на уровне памяти нельзя признать удовлетворительными. Метод решения проблемных задач выявил неспособность студентов использовать теоретические представления для практических целей.
Результаты исследования показали, что при использовании традиционной билетной системы преподаватели завышают оценки на экзаменах примерно на два балла(!). Вся страна борется с приписками, вся… кроме высших учебных заведений. Это создает опасную иллюзию высокого уровня подготовки специалистов. Но кто же тогда выпускает бракованную продукцию, кто строит дефектные дома, почему растет заболеваемость населения? Любой руководитель, любой специалист был в свое время студентом. Наверное, его все-таки плохо учили, хотя и ставили ему высокие оценки.
Для подтверждения того, что студенты не способны практически использовать теоретические знания, можно было бы привести множество примеров. Ограничимся одним. Анализируя механизмы развития отеков у больного с недостаточностью сердца, студентка составила таблицу, в которой отразила уровень артериального давления, частоту пульса и дыхания. Все эти показатели имеют отношение к недостаточности сердца, но не имеют прямого отношения к механизму развития отеков. В таблице при владении материалом на уровне знаний-умений она должна была отразить величину венозного давления, содержание в крови белка и натрия. Интересно отметить, что в выводах автор протокола правильно проанализировала основные факторы, оказывающие влияние на выход жидкости из сосудов. Таким образом, она владеет материалом на уровне воспроизведения, но не уровне использования.
В целом педагогический эксперимент показал, что существующая системы обучения не дает глубоких стабильных теоретических знаний и не формирует умения использовать теоретические знания в практической деятельности. Неизбежно возникает вопрос – почему?
3.1.1. Как надо плавать
Наш собственный опыт и данные литературы свидетельствуют о том, что существующая дидактическая система имеет весьма существенные недостатки. Основные из них можно свести к следующему.
1. Отсутствие количественных критериев, регламентирующих объем учебной информации. Это ведет к тому, что студенты получают значительный избыток информации. Академик А. Берг подсчитал, что учебные планы и программы содержат до 70% избыточной информации (!). По данным терминологической Комиссии Европейского регионального бюро ВОЗ, за время обучения в медицинском институте студенты должны освоить около 50 тысяч специальных терминов. Это равносильно свободному владению 12 иностранными языками. Поднимите руку, кто из вас владеет двенадцатью языками. Вот то-то и оно! Напомню, что словарь А.С. Пушкина включает в себя 21 тысячу слов. Расин создавал свои шедевры, используя две тысячи слов. В нашем институте работала комиссия по изучению учебного процесса на 1 курсе. Председатель комиссии доцент А.Е. Трифонов подсчитал, что для добросовестного выполнения всех домашних заданий студент 1 курса должен заниматься около 18 часов в сутки. По данным доцента Хабаровского педагогического института Л.А. Вострикова, студент пединститута должен ежедневно прочитать, изучить, усвоить не менее 60 страниц. Конечно, наш мозг теоретически обладает удивительными возможностями. Он содержит 10¹º нейронов и 10¹ - 10¹ нейронных связей. Известно, что в мире опубликовано 10 печатных изданий. Если допустить , что каждая книга содержит в среднем около 10 бит информации, можно заключить, что вся накопленная человеческая информация не превышает 10 бит. Отсюда следует, что вся эта информация может быть усвоена головным мозгом одного человека! Но это теоретически. Практически же еще в конце прошлого века было установлено, что в течение первых десяти часов объем усвоения информации снижается со 100 до 35 процентов, а потом медленно к тридцатому дню до 20 процентов. Кроме того, знания быстро устаревают. Главное в обучении состоит в том, чтобы подготовить специалиста к самостоятельному получению новых знаний. Коэффициент полноты учебного предмета, представляющий отношение числа учебных элементов (УЭ), составляющих учебный предмет, к числу УЭ, составляющих логическую структуру соответствующей науки, должен быть как можно меньше. Оптимизация тут состоит в минимизации при возможно более высоком качестве подготовки специалиста к практической деятельности.
2. Учебная информация не дифференцирована на информацию для знакомства (I уровень усвоения), для запоминания (II уровень усвоения) и для глубокого овладения с практическим использованием (III уровень усвоения). Расчеты, проведенные известным советским педагогом В.П. Беспалько, свидетельствуют о том, что для усвоения всей учебной информации в медицинском институте на I уровне нужно всего 4,5 года, на II уровне – 10-12 лет, а на III уровне – 100-120 лет. Когда-то в школах тибетских монастырей учили 42 года. Уж не этот ли путь мы настраиваемся? Студенты самостоятельно не в состоянии сделать то, чего не сделали авторы учебников, академики и профессора, - выбрать из сотен и тысяч страниц учебной литературы самые главные идеи и факты. Между тем, именно на безупречном усвоении студентами фундаментальных основ каждого предмета должны быть сконцентрированы все усилия и почти все учебное время студентов и преподавателей.
3. Cистема ориентирована, главным образом, на работу памяти (II уровень усвоения). Представьте себе, что я обучаю плаванию. Я говорю и показываю своим ученикам, что руками надо работать так, а ногами эдак. На экзамене они дословно повторяют мои слова и получают отличную оценку. А плавать… не умеют. Нечто подобное происходит в вузах. Что проверяется при опросе на практических занятиях, на семинарах, коллоквиумах и экзаменах? Знания? Нет и нет! Память. Чтобы плавать, надо плавать; чтобы понять стихи, надо самому их написать или (на худой конец) прочитать очень много стихов (самому!); чтобы понять, что такое лихорадка, надо (самому!) вызвать ее в эксперименте и выяснить (самому!), при каких условиях она развивается, а при каких – нет. «Никакие знания не могут быть усвоены, если они не включаются в какую-нибудь деятельность», - пишет Н.Ф. Талызина. Система формирует знания для воспроизведения, а не для использования. «Деятельность – единственный путь к знанию», - писал в свое время Бернард Шоу. «Учиться, делая» - смысл прагматической педагогики Джона Дьюи (США).
Еще видный представитель философско – педагогической мысли начала I века – Луций Сенека (4 г. до н.э. – 65 г.н.э.) критиковал формализм школы, которая воспитывает ум, но не душу. «Мы учимся не для жизни, а для школы», - писал Сенека. «Пусть говорит ученик, а не его память». «Результат достигается скорее примером, а не наставлением». По определению академика АПН С.Я. Батышева, умения – это знания в действии, а навык – автоматизированное звено этого действия. Традиционная система обучения недееспособна потому, что она учит в основном знаниям, тогда как в профессиональной школе нужно учить умениям и навыкам (94).
4. Нет научно обоснованной системы подготовки к занятиям. Допустим, что добросовестный студент решил хорошо подготовиться к занятию (может же такое быть?). Как? Он этого не знает. Ведь учебников в вузах нет. Да-да, я не оговорился. Настоящий учебник – это ведь книга, которая учит, как надо учиться. Наши же «учебники» - это сборники информации, катехизисы. Студенты получают задания для домашней подготовки и готовятся, кто как умеет. Подготовка к занятию состоит обычно в том, что студент прочитывает конспект лекции и соответствующую главу в таком вот «учебнике» (и это в лучшем случае!). Между тем, существуют законы формирования знаний, которые необходимо знать и использовать. Увы, их не знают или не используют. Вот почему глубоких и прочных знаний система дать не может.
5. Существующая система оценки знаний не объективна. Ответ на три вопроса в экзаменационном билете обеспечивает всего лишь 20%-ю вероятность достоверности оценки. Знает ли преподаватель, подготовлены ли студенты к занятию? Конечно, нет. Откуда он может это знать? Ведь студенты и сами этого точно не знают. У них же нет инструмента для измерения своих знаний. А знать это преподавателю нужно. Вот и возникает такой диалог:
- Знаешь?
- Учил…
- Я спрашиваю – знаешь?
- Учил…
Чтобы выяснить, подготовлены ли студенты, преподаватель использует разные методы контроля – от школьного опроса до так называемого программированного контроля (как правило, на самом примитивном первом уровне усвоения). При школьном опросе в ход идут подсказки и шпаргалки и получается, что все всё знают. Хотя при проверке с глазу на глаз обнаруживается порой потрясающая глубина незнания. В моей практике были случаи, когда студенты третьего курса не знали, зачем нужны эритроциты и каковы функции легких. Ей-богу, хотелось встать на четвереньки и выть на луну!
На контроль в вузах тратят до трети (!) учебного времени. Обучение студента в вузе стоит несколько тысяч рублей. В бывшем СССР было пять миллионов студентов. Я подсчитал, что «милицейские функции» преподавателей (практически контроль используется у нас, главным образом, для того, чтобы путем изобличения нерадивых поддерживать исполнительскую дисциплину) обходились государству в кругленькую сумму (около 10 миллиардов рублей). Заметьте, что срок собственно обучения сокращается при этом на полтора – два года! Но и это еще не все. Обнаружив, что студенты подготовлены к занятию слабо (а иначе и быть не может!), преподаватель нередко начинает говорить разные «жалкие» слова (это называется воспитанием) и читать микролекции, забывая про основной закон усвоения, который гласит, что знания не могут быть переданы с помощью рассказа или показа, они могут быть получены только путем самостоятельной активной деятельности обучаемого по научно обоснованной программе. Таким образом, следует признать, что существующая система оценок нередко создает лишь иллюзию знаний и приносит вред обучению.
Серьезные дефекты классической дидактической системы вынуждают современных педагогов скептически относиться к возможности ее усовершенствования. «Эффективность традиционной системы обучения не превышает 20%», - пишет профессор М.В. Муравьев. «Традиционное обучение в высшей школе – самая неэффективная дидактическая система» (Л.Б. Наумов). «Классическая педагогика достигла тупикового состояния» (профессор Генри, США). «Изучение и обобщение опыта на уровне традиционного дидактического процесса бесперспективно» (В.П. Беспалько). «Думается, назрела необходимость коренной реформы высшего образования, хотя трудно преодолеть колоссальную инерцию», - писал в ТОЗе академик Ю.А. Косыгин.
Мы живем в век научно-технической революции. В области педагогики (как и в других сферах человеческой деятельности) она призвана заменить старую систему взглядов (парадигму) на новую. По мнению Л.Б. Наумова, старая парадигма исходит из того, что традиционная педагогическая система обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Оптимизация обучения при этом сводится к усовершенствованию отдельных частных методик преподавания. Эффект обучения, в соответствии со старой парадигмой, зависит, главным образом, от индивидуального творческого потенциала каждого учащегося. Цель управления обучением при этом состоит в обеспечении высоких показателей успеваемости, в качестве которых выступают оценки на экзаменах, якобы объективно отражающие качество подготовки специалистов.
Новая парадигма исходит из того, что качество подготовки специалистов в высших учебных заведениях не удовлетворяет современным требованиям производства, необходимо существенное повышение квалификации выпускников институтов. Это может быть достигнуто только путем разработки и внедрения качественно новой четкой системы, которая даст максимальный эффект, независимо от личного творческого потенциала обучаемых. Использование новой системы предполагает введение новых количественных объективных критериев качества подготовки специалистов. Старая система открывает возможность для достижения высоких показателей успеваемости непрямым путем – путем понижения требований или завышения оценок. Новая парадигма ориентирована не на показатели успеваемости, а на способность обучаемых решать профессиональные задачи. Достижение цели непрямым путем при этом становится невозможным.
Назрела необходимость разработать, апробировать и внедрить в практику такую дидактическую систему, которая дала бы возможность в условиях массового обучения и лавинообразного нарастания объема знаний качественно улучшить подготовку специалистов для народного хозяйства.
Есть такая шутка. После землетрясения комиссия оценивает состояние трехэтажного дома и принимает решение: на третьем этаже сделать косметический ремонт, а на втором – капитальный, первый этаж – под снос!
У нас проводится много учебно- и научно-методических конференций, направленных на «заштопывание», подновление, «подкрашивание» заведомо негодной дидактической системы. Рационально ли уделять основное внимание лечению фурункулеза, если больной находится в тяжелом состоянии из-за сердечной недостаточности?
Есть ли смысл тратить силы и средства (а их тратится очень много!) на усовершенствование бесперспективной системы. Необходима оптимизация обучения на базе новой дидактической системы, которая бы отвечала современным требованиям. «Оптимизация профессионального, в том числе и высшего образования», - пишет Л.Б. Наумов, - «это приведение системы профессионального образования к такому уровню, который может обеспечить каждому учащемуся стабильные максимальные результаты обучения и воспитания, близкие к их теоретическим пределам, наиболее экономным путем, с минимальными затратами времени и усилий учащихся и педагогов». Мало желать учиться. Надо еще знать, как это делается!
Почему не выживают знания, которые педагоги так старательно передают своим ученикам? Да потому же, почему не приживаются пересаженные органы, если не используются законы приживления.
Вспоминается дискуссия в киевском медицинском институте.
- Кому нужна эта ваша дидактика? – заявила одна из моих оппонентов. – Нужно одно: деньги! Если преподавателям много платить, если студенты будут получать большую стипендию, если кафедры будут хорошо оснащены, знания будут высокими! Получают же прекрасные знания в зарубежных институтах!
Пришлось опять прибегнуть к аналогии с пересадкой органов: пересаживает ли хирург органы в убогом сарае или в золотом дворце с помощью новейшей техники, если он не будет использовать законы приживления, результат будет один – отторжение трансплантата.
- Если я дам каждому студенту электронный микроскоп или спектрофотометр, неужели вы думаете, что он только поэтому будет лучше учиться?
Конечно, аналогия тут неполная. Есть такая дидактическая система – репетитор. Дайте мне одного студента, и я сделаю из него (из любого, если он, конечно, не дебил) профессора. Но какой ценой? Этот путь для нас неприемлем: у нас ведь учатся миллионы. Конечно, репетитором может стать машина (во многих странах это уже реальность), но, во-первых, машина работает по программе, основанной на современных дидактических принципах, а, во-вторых, … где ее взять? Для нас этот путь постепенно реализуется. Но ведь и все равно машинам нужно готовить программы. Короче, да здравствуют законы усвоения! О них и пойдет речь.
3.1.2. «Выжимаемость» знаний
Известно, что наиболее эффективным способом умножения общественных производительных сил является развитие человеческого интеллекта и личности человека. Подсчитано, что каждый рубль, вложенный в просвещение, даст 4 рубля дохода. По расчетам академика Моисеева, сопоставление затрат на образование с темпом роста производительности труда обнаруживает абсолютную корреляцию: изменяется доля национального продукта, выделяемая на образование, и через 15 лет соответственно меняются темпы роста производительности труда. Нужно искать любые пути, но не жалеть здесь денег. Что поделаешь, существуют виды человеческой деятельности, где провалы сказываются не сразу, а через десятилетия, в поколениях. От состояния образования в значительной мере зависит судьба того государства, которое мы хотим построить. Каково же это состояние в настоящее время?
Осенью в бывшем СССР за парты садилось свыше 100 миллионов человек. Для сравнения: численность рабочего класса составляла около 80 миллионов человек. Функционировало около 900 вузов более чем с 5 миллионами студентов. Только медицинских и фармацевтических вузов было около 90. На Дальнем Востоке в системе Дальневосточного научного центра АН работает 20 институтов, 20 тысяч сотрудников, 15 научно – исследовательских судов. Только в городе Хабаровске функционирует 12 высших учебных заведений. Много это или мало? Все познается в сравнении.
В бывшем СССР было 1,5 млн. научных и научно- педагогических работников, в США – 2,73 млн. Удельный вес наших научных кадров в мире за период с 1975 г. по 1988 г. снизился с 24% до 19%, а в США, наоборот, возрос с 23% до 34%.
Но дело, конечно, не столько в количестве, сколько в качестве. За 20 лет, например, в бывшем СССР наштамповали 600 тысяч врачей, столько, сколько за предыдущие 50 лет. А сейчас видно, что некоторые вузы нужно просто закрывать, так как выпускают они «полуфабрикаты». Только 5% наших научно – исследовательских работ патентоспособны. Примерно треть отечественных разработок повторяют зарубежные. После Мечникова и Павлова ни один биолог, ни один медик нашей страны не получил Нобелевской премии. Почему?
Нужды и беды образования давно известны, они не претерпели на протяжении последних десятилетий обнадеживающих перемен. Сейчас предпринимаются кое-какие попытки исправить положение, но результаты пока невелики. Причина прежде всего в том, что наше общество что наше общество до сих пор не востребует должным образом интеллектуальный труд. Не осознано, что информация – важнейший продукт общественного производства, не менее важный, чем металл, топливо, продукты народного потребления. Всегда считалось, что для производства нужны три компонента – сырье, энергия и информация. В век НТР можно считать, что в этой триаде информация вышла на первое место. В этой связи высшая школа должна рассматриваться как производственная сфера, ибо она производит носителей и генераторов информации, не говоря уже о культурной миссии. Наше общество крайне медленно движется к пониманию этого. Об этом свидетельствуют факты.
Высшая школа находится у нас за чертой бедности. Стоимость оборудования, которое приходится на одного исследователя, не превышает тут 5 тыс.рублей. В США, для сравнения, - от 50 до 100 тысяч долларов. На студенческом форуме были обнародованы убийственные сведения. Оказывается, на одного нашего студента тратится по статье «Оборудование» всего лишь 2400 рублей. А на одного американского по той же статье – 80 тысяч долларов. Если рубли перевести на доллары (даже по старому курсу 6:1, как об этом писала «Литературная газета»), то получается 400 против 80 тысяч! Что уж говорить про нынешний курс нашего «деревянного» рубля! Доля затрат на народное образование в процентах к национальному доходу в бывшем СССР составляла 5,5% (1988 г.), а в США – 12,2%. Военный бюджет СССР превосходил бюджет школы в 6 раз. Выпускник наших вузов обходился государству в сущие копейки – всего в 10 тысяч рублей по старому курсу. Как сказал на I съезде народных депутатов Ролан Быков, за эти деньги можно было сделать не специалиста, а только макет специалиста, да еще и бездействующий. Добавьте к этому мизерную оплату труда наших ученых – педагогов. Известно (1991 г.), что зарплата профессора у нас была заметно ниже, чем зарплата водителя автобуса. Доцента – почти такая же, как у приемщицы белья. У ассистента – ниже, чем у контролера пригородной электрички. Что происходит, когда сложный труд оплачивается государством хуже менее квалифицированного? Разве в таких условиях пойдут в преподаватели талантливые люди? Более того, начинается уход, бегство специалистов из вузов. Стало выгодно числиться в престижном вузе, а обеспечивать доходы на стороне, например, в кооперативе. Немало специалистов уже уехало за рубеж. Закон о выезде наверняка приведет к еще более быстрому обескровливанию преподавательского корпуса.
Отдельного разговора требует вопрос о нашей культуре. Не низкий ли ее уровень лежит в основе наших бед? Владимир Солоухин пишет о разынтеллигенчивании страны. Судите сами. На тысячу человек у нас только трое интересуются изобразительным искусством. Интересующихся классической музыкой и того меньше – единицы на десятки тысяч. Разве это не симптомы духовной болезни общества? И не удивительно: в 1990 г. на культуру в бывшем СССР расходовалось 1,4% национального дохода. Меньше не получала ни одна отрасль. Стыдно сказать, но в расчете на одного человека государство тратило «на культуру» в день 1,7 копейки! По расходам на культуру (в процентах) мы отстали от Монголии и Кубы и в десятки раз от капиталистических стран. Всюду деньги - деньги - деньги (есть такая цыганская песенка), но дело, конечно, не только в этом. Классическая дидактическая система устарела, и нуждается в замене. Основной ее недостаток состоит в том, что она рассчитана на работу памяти: информация зазубривается и воспроизводится на занятиях, зачетах и экзаменах вместо того, чтобы использоваться в какой-либо (лучше – в профессиональной) деятельности. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий (ПЭФУД), которая заложена трудами П.Я. Гальперина. Эта теория продолжает направление психологии, разработанное исследованиями Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева (134). Действие, прежде чем стать умственным, освоенным, проходит через 5 этапов усвоения: 1. Этап предварительного знакомства (чтение учебников, прослушивание лекций, просмотр кинофильмов). Этот этап не дает и не может дать знаний; 2. этап материального (работа с объектом изучения) или материализованного (работа с тем, что может заменить объект изучения – схемы, таблицы, муляжи) действия; 3. внешнеречевой этап (проговаривание вслух основных положений темы для обобщения и сокращения, но не автоматизации); 4. этап речи про себя (для обобщения и свернутости); 5. умственный этап для анализа каждого учебного элемента и автоматизации (134). Необходимо запомнить, что знания вне действий не существует. Чтобы ученик учился, надо, чтобы он хотел учиться и мог это делать. Ребенок (студент) идет в школу (вуз) с желанием, но без умения. Если не научить учиться, то будут неудачи, которые погасят желание учиться. Это приводит к тому, что преподаватель будет прибегать к испытанным веками методам силовой педагогики. В ответ у ученика (студента) сформируется стойкая противореакция в виде чувства неприязни к предмету и его носителю. Круг замкнулся. Что бывает дальше – вы знаете. Разорвать этот порочный круг (circulus vitiosus) очень трудно. В этом и состоит педагогическая дилемма. Заставлять? – Породишь незнание, списывание и ненависть… Не заставлять? – учить не будут. Как быть? Обратимся к истории.
Представление о воспитании как особом виде человеческой деятельности начало формироваться очень давно – лет 35-40 тысяч тому назад. Поначалу воспитание не являлось особой функцией, а сопутствовало передаче жизненного опыта. Выделение человека из царства животных сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Постепенно стали понимать, что воспитание это особый вид деятельности в борьбе за выживание. Возникла необходимость обеспечить адекватную организацию усвоения опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли.
В 8-9 тысячелетиях до н.э. в разных регионах мира постепенно произошло расслоение людей. Основной социальной ячейкой становится семья. Это качественно изменило воспитание, которое стало превращаться из всеобщего, равного в сословно-семейное. Дети воспитывались на примере родителей, которые относились к разным социальным группам общины (вожди, жрецы, воины).
Представления о правильном воспитании у различных слоев стали значительно различаться. Проявлением педагогического мышления в первобытном обществе явились инициации – посвящения подростков 10-15 лет во взрослые. Проводилась инициация в виде религиозного праздника, причем свои требования наставники подкрепляли ударами, щипками и уколами.
Первые сведения об организованном обучении относятся к третьему тысячелетию до н.э. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться. Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. Девизом были слова, записанные в одном из древних египетских папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». Безграничный авторитет отца, наставника был освящен многовековыми традициями.
Получение образования требовало немалого труда. Занятия шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. В одном из папирусов есть запись: «Читай прилежно книгу. Целый день пиши и читай ночью. Мне говорят, что ты забрасываешь ученье, ты предаешься удовольствиям, ты бродишь из улицы в улицу. Я свяжу твои ноги, если ты будешь бродить по улицам, и ты будешь избит гиппопотамовой плетью».
В «Притчах» иудейского царя Соломона (начало первого тысячелетия до н.э.) мы читаем: «Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». В «Притчах» представлены идеалы воспитания, основанные на гуманистических, общечеловеческих ценностях. Способом такого воспитания признается наказание: «Наказывай сына твоего и он даст тебе покой» (39).
Главными носителями идеалов воспитания и обучения были семья, государство и церковь. В древнейших цивилизациях, пришедшим на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение считались преимущественно семейным делом. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться. Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. Целью обучения была подготовка к профессии, которой занимались члены семьи. Получение образования требовало немалого труда. Занятия шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. В эпоху Древнего царства (третье тысячелетие до н.э.) писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже в эту эпоху появилась бумага – папирус из болотного растения. Имелся своеобразный письменный прибор: деревянная чашечка для воды, дощечка с углублениями для краски из сажи и охры и тростниковая палочка для письма. Папирусы использовали многократно. Перед очередным употреблением с них смывали ранее написанное. Постепенно появлялась специализация обучения. Так в V в. до н.э. появились школы врачевателей, в которых изучались диагностика и лечение почти полусотни болезней. Способом воспитания являлось наказание.
Неизгладимый след в развитии педагогической мысли оставили две великие цивилизации Средиземноморья – Греция и Рим. На периферии Римской империи в начале первого тысячелетия зародилось христианство, давшее мощный импульс развитию педагогической мысли. Ярко и образно нарисовал картины воспитания и обучения этой эпохи Гомер (VIII в. до н.э.) в поэмах «Илиада» и «Одиссея». К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит (460-370 г.г.до н.э.). Рассматривая обучение и воспитание как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению учащихся. Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни стыду. Однако он не советовал добиваться педагогических результатов одним принуждением. Напротив, предлагалось воспитывать стремление постигать неизведанное, чувство долга и ответственности как залог успеха в воспитании и образовании, т.е. воспитывать потребность в приобретении знаний.
Шли годы, проходили века, а эта дилемма – принуждать или не принуждать учащихся учиться всегда оставалась актуальной. Если принуждать, то у учащихся рождается естественная противореакция и вырабатывается отрицательное отношение к учебе и к преподавателю.
Известный популизатор науки Владимир Леви пишет: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не здороваются, не умываются, не чистят зубы, не занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком… самоусовершенствованием включительно), не работают, не женятся, не лечатся и т.д. только потому, что их к этому принуждали – и приблизительно столько же тех, которые, увы (подставьте любое нежелательное действие или привычку) – только потому что им внушали не делать этого. Всегда ли так? Нет, не всегда, но часто и слишком часто, чтобы это можно было считать случайностью» (74).
Если не принуждать (мы проверяли), то подавляющее количество студентов (школьников) к занятиям не готовится. У меня в кабинете висит рисунок, отражающий содержание двух педагогик – силовой педагогики (систему принуждения, северный полюс – СП) и педагогики сотрудничества (ПС). Студенты с улыбкой смотрят на СП, но без заданий и инструкций к занятию не готовятся.
По мере развития цивилизации менялся и облик учебных заведений. Вместо римских цифр в XV в. стали использовать арабские цифры. В XVI в. в классе появилась доска. Вместо угля стали писать перьями (XVII в.). Однако воспитание в городских школах было пропитано религией. Церковь оставалась духовным и организационным центром школьного дела. Соперничество католической и протестантской церкви усложняло программы. Школы воспитывали малоинициативных, законопослушных, богобоязненных поколений. Это было связано с тем, что главами и преподавателями школ зачастую были служители церкви, а клерикализм был тормозом для развития школы. Тем более, что некоторые учителя были неучами – даже не умели как следует читать и писать. К началу XVI в. почти половина священнослужителей была совершенно неграмотна.
Передовые люди своего времени всегда боролись за демократизацию и гуманизм школы. Автор сатирического памфлета «Похвала глупости» Эразм Роттердамский (XVI в.) высмеивал невежество, тщеславие и лицемерие религиозного фанатизма, указывал, что школьная программа не должна излишне обременять учащихся, ибо это отбивает желание учиться. Английский лорд-канцлер Томас Мор в своей книге «Утопия» (XVI в.) провозглашал равенство мужчин и женщин, необходимость обучения на родном языке, непременность самообразования, обязательное участие детей и взрослых в труде. Великий утопист выступил против религиозного аскетизма, считая, что «человек создан для счастья». Чешский учитель – учитель всех учителей, создатель современной системы обучения – Ян Амос Коменский (XVII в.) призывал от зубрежки и телесных наказаний перейти к умному, приносящему радость воспитанию и обучению. Школа, по мнению Коменского, должна быть исполнена красоты, внимания и любви к детям. «Насилие чуждо природе вещей». Английский философ Джон Локк (XVII в.) осуждал унизительные физические наказания школяров. Он считал, что такие наказания в порядке исключения можно применять только при дерзком и систематическом неповиновении школяра. Фрэнсис Бэкон - лорд-канцлер, автор утопии «Новая Атлантида» (XVII в.) предложил реформу научного метода – «очищение разума от заблуждений».
Жан Жак Руссо – французский писатель и философ (XVIII в.) - разработал систему воспитания («Эмиль, или о воспитании»), осуждал официальную церковь и религиозную нетерпимость, трактовал частную собственность как причину социального неравенства, обосновывал право народа на свержение абсолютизма. Педагогические взгляды Руссо проникнуты демократизмом и гуманизмом. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики в России, учитель русских учителей (XIXв.). Основа его педагогической системы – требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Главным условием всестороннего развития личности считал труд. Центральное место в образовании отводил родному языку. В основе предложенной Ушинским методики нравственного воспитания лежит отказ от «педагогики страха», от поддержания школьной дисциплины путем наград и наказаний. Предлагалось воспитывать в атмосфере здравомыслия и гуманности.
Наряду с прогрессивными идеями и начинаниями существовали и укреплялись и реакционные педагогические системы, освещенные опытом многих веков. XVIII в. был веком рационализма и индивидуализма, на детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения (даже принцев!). За примером далеко ходить не надо: будущего русского императора Николая I в детстве жестоко секли. Учиться он не хотел. В дальнейшем, став самодержцем, он разработал свою педагогическую систему: никакого панибратства, никаких поблажек, никаких объяснений учителей с учениками. Система: розги, карцер, исключение. Единые программы. Единые учебники. Единые речи на уроках. Одни и те же отметки, введенные Николаем в 1837 г.: 5-4-3-2-1.
В XVI в. в европейских столицах были открыты колледжи иезуитов. Тут обучался цвет католического дворянства. В этих колледжах процветали взаимная слежка и доносительство. Важная задача преподавателей состояла в том, чтобы заставить школяров бояться. Чтобы воздействовать страхом бесчестия, выполнять телесные наказания поручали товарищам провинившихся.
Важным свидетельством быта и воспитания средневековой Руси служит «Домострой». Автором одной из его редакций был священник Московского Благовещенского собора Сильвестр (XVI в.). По содержанию и композиции «Домострой» перекликался с аналогичными европейскими документами XIV-XVвеков. Некоторые разделы «Домостроя» прямо посвящены воспитанию: «Како чтити детям отцов своих…», «Како детей своих воспитати…», «Како дети учити…». «Домострой» требует воспитывать в страхе Божьем, повиноваться наставникам и старшим. Основным способом воспитания называется суровая дисциплина, систематические наказания, физические в том числе («воспитати во всяком наказании…»). Религия занимала ведущее место в программах обучения и воспитания. Учебный день школяра начинался с молитв. Сами дети смотрели на школу как на тюрьму, куда отказывались войти. В своих учителях они видели злодеев и врагов. И не удивительно: в школах царили жестокие наказания – лишение еды, карцер, избиения рассматривались как естественное и богоугодное дело. Науку вбивали кулаками. Призывы немногих мыслителей отказаться от вакханалии наказаний абсолютному большинству педагогов были чужды. Вот вам и дилемма… А может быть Демокрит был прав?
Великий русский хирург Н.И. Пирогов в конце жизни был приглашен министром просвещения Норовым на должность попечителя Одесского учебного округа. Николай Иванович был человеком весьма прогрессивных взглядов. Он считал, что школа должна растить не единицу для замещения некой должности в государственном аппарате, а человека. «Сам человек, а не будущая его польза – вот что должно быть целью школы; воспитанный таким образом человек и будет самым полезным членом общества», - писал Пирогов. И мне показалось нелепым, что человек с такими передовыми взглядами мог разрешить порку нерадивых школяров, о чем писал С.Соловейчик (129).
Когда я был в Киеве, я пошел в музей здравоохранения, чтобы выяснить истину. «Ничего подобного», - сказал мне молодой человек, который представился как сотрудник музея. Тогда я поехал в Винницу (благо это недалеко от Киева), где находился музей-усадьба Пирогова и где он сам, забальзамированный по собственному рецепту, покоится в саркофаге. В Виннице директор музея показал мне статью Н.И. Пирогова «Нужно ли сечь детей?», в которой Николай Иванович, возражая против физических наказаний в школе, объяснял, почему он не сумел противостоять большинству чиновников Одесского учебного округа и подписал циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов (1860 г.). Чиновники убедили его в том, что раз дома наказывать будут, то запрещать телесные наказания в гимназии нельзя, так как школяры могут перестать учиться.
3.1.3. ПТС – ПЭФУД
В настоящее время многими вузовскими педагогическими коллективами разрабатывается и апробируется единая методическая система (ЕМС). Около 20 лет тому назад мы тоже приступили к этой работе вначале под руководством сектора дидактики Института проблем высшей школы. Нашу разновидность ЕМС мы назвали Проблемно – тестовой системой поэтапного формирования умственных действий (ПТС – ПЭФУД). Суть ее состоит в переведении обучения со II уровня (уровня памяти) на III уровень усвоения (уровень знаний-умений-убеждений). Выполнение этой задачи требует проведения большой подготовительной работы. Работа эта включает в себя 5 этапов.
На первом этапе необходимо провести «инвентаризацию» учебного материала с целью сузить поток информации и привести его в соответствие с лимитом учебного времени. Для проведения этой работы необходимо ввести в учебный процесс количественные показатели. В качестве единицы измерения, своеобразного «атома» обучения, рекомендуется использовать «учебный элемент» (УЭ) – элементарную порцию учебной информации. Учебными элементами могут быть предметы (объекты), явления (взаимосвязи), действия. Количество УЭ в одной теме, на изучение которой отведено около 3 часов, по нашему опыту, не должно превышать 50. Для удобства обучения УЭ каждой темы группируются в логическую структуру. Графическое изображение логической структуры темы называется графом. Граф, содержащий около 50 УЭ, мы называем опти-графом, так как он содержит оптимальное количество учебной информации по соответствующей теме. Однако, информация эта неоднородна. Меньшая ее часть совершенно необходима для будущего специалиста и должна быть усвоена на уровне знаний-умений-убеждений; работа с большей частью информации может быть ограничена уровнем поверхностного знакомства или уровнем простого запоминания.
Исходя из этого, второй этап работы должен предусматривать введение в учебный процесс качественных параметров. На этом этапе нужно вычленить в каждой теме не более 10-15 УЭ самой необходимой информации, и на этих УЭ сконструировать мини-граф. Мы проделали эту работу. Нами составлены и изданы опти- и мини-графы по патофизиологии. Мини-графы мы используем аналогично опорным сигналам известного донецкого педагога В.Ф. Шаталова. Студенты, готовясь к занятию, выучивают соответствующий мини-граф наизусть. Каждое занятие начинается с воспроизведения студентами по памяти мини-графа. На это отводится 5 минут. Всего за 5 минут преподаватель получает ориентировочные сведения о знакомстве учебной группы со структурой темы и с основными УЭ, изучение которых на III уровне усвоения будет проходить на практическом занятии. Еще 5 минут дается для воспроизведения мини-графа по одной из ранее пройденных тем. Это делается для систематического повторения учебного материала. В группах, где у преподавателей со студентами имеется хороший деловой контакт, воспроизведение по памяти мини-графа по одной из пройденных тем можно включать в домашнее задание. Правда, при этом возникает опасность списывания. Ведь большинство студентов умудряется списывать не только при домашней работе, но даже и на занятии. Обманом это не считается. Когда известного русского писателя – историка Н.М. Карамзина спросили – как одним словом охарактеризовать Россию? Он сказал – «воруют» (и было это в XVIII веке). Один из моих коллег – проф. Маслов некоторое время преподавал в американском колледже. Я спросил его, как он определял степень усвоения студентами нового материала. – «А я предлагал студентам решить задачу, что было невозможно без знания нового материала». – «Одну задачу на всю группу?». – «Конечно», - отвечал Лев Александрович. – «Так они же могли списывать друг у друга правильное решение!» - «Что Вы!» - удивился Лев Александрович. – «В Америке это не принято. Если кто-нибудь будет замечен в списывании, студенты сразу же доложат об этом преподавателю. У нас это называлось бы предательством, в Америке – нечестной конкуренцией». Неплохо бы и нам перенять эту традицию: уж больно мешают списывания и шпаргалки выявлению истинных знаний студентов.
Проверка качества воспроизведения мини-графов занимает не более 10 минут. На первых занятиях такую проверку осуществляет сам преподаватель. В дальнейшем ее можно поручать учебному сектору или лучшим студентам группы. Нередко мы пользуемся и взаимопроверкой. Студенты с видимым удовольствием и, как правило, придирчиво выставляют своим товарищам оценки и ставят под ними свои подписи. Оценки выставляются по 5-балльной системе. Шкала оценок была эмпирически выведена нами после контрольной работы, проведенной среди преподавателей:
Нет ошибок – 5
1-2 ошибки – 4
3-4 ошибки – 3
более 4 ошибок – 2
Студенты, получившие неудовлетворительные оценки, обязаны отчитаться перед преподавателем или перед учебным сектором группы по соответствующей теме во внеучебное время. Проведенный нами педагогический эксперимент показал, что использование в учебном процессе мини-графов значительно повышает успеваемость и выживаемость знаний.
Обучение – процесс иерархический: он должен последовательно проходить через все три уровня усвоения. В лабораториях и клиниках институтов следует делать только то, что студенты не смогут сделать дома, то есть нужно вести обучение только на III уровне усвоения. На I и II уровнях студенты могут усваивать материал самостоятельно, пользуясь учебниками и конспектами лекций. Более того: на практические занятия они имеют право приходить только после того, как усвоили учебный материал по соответствующей теме на уровне знакомства и памяти. Иначе они не смогут овладеть материалом на уровне знаний-умений. Студентам необходимо иметь инструмент для объективной оценки своих знаний на I и II уровнях усвоения. Таким инструментом являются тесты. Тест представляет собой сочетание задания и правильного его решения (эталона). Располагая системой тестов для I и II уровней усвоения, обучаемые самостоятельно могут вычислить коэффициенты усвоения (КуIά и КуIIά) и с высокой степенью достоверности оценить качество своей познавательной деятельности и, таким образом, самостоятельно подготовить себя к работе на III уровне усвоения. Мы провели такую работу, и с помощью педагогического эксперимента убедились, что использование тестов достоверно повышает успеваемость.
Формирование знаний, по данным П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, проходит через 5 этапов.
1 этап – этап предварительного знакомства (прослушивание лекций, чтение учебников и конспектов, выучивание мини-графа). Подготовка студентов к занятиям, как правило, этим и ограничивается. Но ведь это не дает и не может дать знаний! Это всего навсего предварительное знакомство.
II этап – это этап материальной (работа с объектами изучения) или материализованной (работа с муляжами, таблицами, схемами) деятельности. С полученной информацией надо поработать. Тут-то знания и переводятся в умения. У нас, например, студенты получают задание дома составить схемы или таблицы, отражающие содержание темы, а в лаборатории – провести эксперимент или исследование. Это важнейший этап, без которого получить знания-умения невозможно. «Деятельность - единственный путь к знанию», - писал Бернард Шоу. Еще раз (это очень важно!): основной закон усвоения знаний гласит – знания не могут быть переданы в готовом виде путем простого сообщения или показа, они могут быть усвоены только в результате собственной активной деятельности учащихся по определенной программе. Поэтому самое важное – не то, что излагает преподаватель и даже не то, что «выносит» студент с семинарских занятий (о ужас!), а то, что студент на занятиях добудет сам. Не случайно, таким популярным стал афоризм А.Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Никакие знания не могут быть усвоены, если они не включаются в какую-нибудь деятельность. Усвоение знаний должно осуществляться в процессе их применения. Методика обучения должна объединять воедино знания и действия.
III этап – речевой этап – повторение при подготовке к занятию вслух основных положений темы. На практических занятиях это достигается в процессе беседы с преподавателем или с товарищами по работе. Проведенный нами педагогический эксперимент показал, что сам по себе этап внешней речи не повышает успеваемости. Больше того, студенты, проживающие в общежитии жаловались, что повторяя основные положения темы вслух, они мешают друг другу. Поэтому в настоящее время (при домашней подготовке) этот этап мы исключили.
IV этап – речь про себя. Этот этап обеспечивает обобщение и свертывание, сжатие информации. наши студенты проходят этот этап, выполняя задания тестов дома и оформляя протокол исследования в лаборатории. Проверка показала, что этот этап дает ощутимый положительный результат.
V этап – умственный – этап обобщения и использования полученных знаний. Название не очень удачное: все предыдущие этапы тоже ведь были умственными. Но так уж авторы его обозначили. Наши студенты получают задания обдумать дома и отразить в специальной тетради возможные пути экспериментального решения ряда проблемных задач, которые им будут предложены в лаборатории. Классическая дидактическая система не побуждает студентов обдумывать возможные варианты практического использования знаний. К сожалению, никто из студентов при домашней подготовке серьезно не прогнозирует программу своей деятельности на практическом занятии, не ставит перед собой конкретных задач и не добивается их реализации. А ведь это необходимо делать. Принцип «чего изволите?» не может дать нужного результата. На практических занятиях умственный этап студенты проходят, формулируя выводы своих исследований. Проведенный нами педагогический эксперимент подтвердил высокую эффективность умственного этапа.
Четвертый этап подготовки ЕМС и должен состоять, на наш взгляд, в строгой регламентации последовательности и способов учебных действий учащихся, для чего необходима разработка соответствующих учебно-методических рекомендаций.
Пятый этап подготовки ЕМС состоит в разработке пособий, необходимых для овладения учебной информацией в процессе практических занятий на уровне знаний-умений-убеждений. Этот уровень может быть обеспечен методами проблемного обучения. Мы полагаем, что на занятиях с помощью этих методов следует отрабатывать только самые необходимые учебные элементы, те самые, которые составляют содержание мини-графов. Для реализации этой задачи нужны тесты для III уровня усвоения, то есть проблемные задачи с эталонами их решения. Под проблемной задачей понимают такую задачу, которая не имеет стандартного решения. Чтобы ее решить, нужно провести поиск способа действия и недостающих данных. Противоречие между знанием и незнанием побуждает студента к творческой деятельности, приучает самостоятельно находить истину. Беда многих наших практических занятий состоит в том, что они слишком регламентированы. Подробные инструкции превращают студента в механического исполнителя. Ни о каком творчестве, ни о каких «открытиях» при этом речи быть не может. Время занятия уходит на то, чтобы аккуратно выполнить инструкции и отчитаться перед преподавателем. Новых знаний такие занятия не дают. В лучшем случае они прививают какие-то навыки или закрепляют те знания на уровне памяти, которые были почерпнуты из учебника и лекционного материала.
Мы разработали по 10-15 проблемных задач для каждой темы. Педагогический эксперимент, проводившийся нами в течение нескольких лет, показал, что их использование в учебном процессе достоверно повышает успеваемость.
Следует отметить, что проблемное обучение – обучение весьма сложное. При решении проблемной задачи многие студенты долго (или вообще) не могут самостоятельно найти нужных подходов. Задача преподавателя навести их на правильный путь. Подсказки тут неуместны. Еще раз вспомним Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Основная часть практического занятия при проблемном обучении и должна быть посвящена обучению студентов поискам истины. С учетом того, что в учебной группе занимается 15 человек, задача эта не из легких. Если студент не в состоянии решить поставленную задачу, то преподаватель, который выступает в роли консультанта, путем наводящих вопросов подводит его к возможным вариантам исследования. Эти варианты сформулированы в методичке, имеющейся у преподавателя. Варианты изложены в общей форме, так что без активной творческой деятельности (при обязательном наличии знаний на II уровне усвоения) реализовать их невозможно. Сведения о технике проведения экспериментов студенты получают из уст преподавателя или узнают из специальных методичек, которые разложены на лабораторных столах.
Интересным и перспективным учебным методом является метод мысленного проведения эксперимента или исследования с тщательным оформлением соответствующей документации. Метод дает возможность «провести» любое исследование, то есть приближает изучение теоретических вопросов к решению профессиональных задач. Наши педагогические эксперименты показали, что этот метод по своей эффективности не только не уступает методу реальных исследований, но может даже превосходить его. Правда, наилучшие результаты мы получили при комбинированном использовании как реальных, так и мысленных экспериментов. Истина, как это часто бывает, лежит посередине. Дело в том, что мысленный эксперимент, вынуждая студентов абстрагироваться от реальной обстановки, может способствовать формированию у обучаемых иллюзорных представлений. Так, одна студентка, которая никогда не ставила опытов на белых мышках, в своем отчете о мысленном эксперименте написала: «Берем мыша (!) весом 120 г…» (к сведению непосвященных, белая мышка весит в среднем около 20 г). Нужно научиться сочетать реальные и мысленные эксперименты, сообразуясь с задачами исследования, с техническими возможностями кафедры и с индивидуальными особенностями студентов.
В девяностые годы мы отказались от включения в экзаменационный билет трех традиционных вопросов, которые способны выявить знания только на уровне памяти. Наши экзаменационные билеты содержали по 3 проблемные задачи, для решения которых студенты использовали метод мысленного эксперимента или исследования. При этом они составляли таблицы «исследования», которые устно «защищали» перед экзаменатором.
Таким образом, все основные блоки проблемно-тестовой системы поэтапного формирования умственных действий выдержали экспериментальную проверку и оказались эффективными.
При многократных обсуждениях системы серьезных аргументированных возражений против ее использования мы не встречали. Были ли замечания? Конечно.
Некоторые педагоги говорили, что они вполне удовлетворены классической дидактической системой и считают, что ничего изменять не следует. Все эти «новинки» - графы, программированный контроль, технические средства обучения и прочее – только сбивают с толка. Ну как не вспомнить по этому поводу эпизод из истории науки. Когда Галилей сконструировал подзорную трубу и с ее помощью открыл спутник у Юпитера, праведный иезуит Шайнер не хотел ему верить. Смущаясь от слишком легкой возможности доказать свою правоту, Галилей предложил Шайнеру: «А Вы загляните в трубочку и сами увидите». «Даже не хочу смотреть», - гордо ответил тот.
Часть оппонентов считает, что система слишком громоздка. «Полезны ли графы?» - спрашиваю я. - «Да, полезны». «Нужны ли тесты?» - «Безусловно». «Перспективно ли использование проблемных задач?» - «Пожалуй». «Ну а все вместе?» - «Слишком громоздко». Мой внук долго не мог правильно сказать слово «шахматы». Он говорил: «шматики». Я просил его: «Скажи – шах». – «Шах». – «скажи – мат». – «Мат». – «Скажи – ы». – «Ы». – «Скажи – шах-ма-ты». – «Шматики!»
Нередко высказывается соображение о том, что незачем нам, периферийным педагогам «изобретать велосипед». Пусть в центральных вузах сконструируют графы, тесты и проблемные задачи и централизованно снабдят ими все институты. Помните, у Маяковского:
Что заглядывать далече?
Циркуляр сиди и жди!
Нам, мол, с вами думать неча,
Если думают вожди.
Но ведь у большинства кафедральных коллективов имеются свои взгляды, и пользоваться материалами, разработанными в других коллективах, не всегда можно. Состояние науки сейчас таково, что разные школы вряд ли сумеют прийти к единому мнению по многим вопросам. Кроме того, работа над графами, тестами и проблемными задачами значительно повышает квалификацию преподавателей и в этом смысле, безусловно, полезна. Ожидание централизованной разработки нужных материалов может затянуться на долгие годы.
Долг преподавателей вузов принять активное участие в разработке, апробации и внедрении в учебную практику вузов такой системы обучения, которая гарантировала бы подготовку высококвалифицированных специалистов для народного хозяйства. Пока до этого еще далеко. Пока недостаточная компетентность наших дипломированных специалистов, выпускников различных вузов дорого обходится государству. Когда академик Е.И. Чазов был министром здравоохранения, он организовал масштабную проверку компетентности выпускников различных медицинских вузов. Было обследовано 300 тысяч молодых врачей. 40% из них не владели никакими практическими навыками: - «Можете сделать операцию удаления червеобразного отростка в связи с острым аппендицитом?» - «Нет, конечно: я ведь ее ни разу не делал. Можно я расскажу как ее надо делать?» 1000 молодых врачей были отстранены от врачебной работы в связи с некомпетентностью. 10% (30 тысяч!) специалистов были признаны условно годными. Известный социолог профессор Рюриков на основании своих исследований пришел к выводу, что 20% различных молодых специалистов в разных сферах народного хозяйства работают хорошо, 50% - посредственно и 30% откровенно плохо! Вот почему дипломы многих наших вузов за рубежом не принимаются. И это не удивительно: ведь как студент готовится к занятию: прочитывает соответствующую главу в учебнике и (в лучшем случае) конспект лекции и идет на занятие. Но ведь это только этап предварительного знакомства, который не дает и не может дать знаний. А как нужно осваивать тему?
• Пройти этап предварительного знакомства:
1.1. Выучить наизусть мини-граф темы
1.2. Прочесть соответствующий раздел в учебнике и конспект лекции.
• 2. Поработать с информацией: составить схему, отражающую механизмы развития изучаемого процесса.
• 3. Тестировать себя и вычислить коэффициенты усвоения на I и II уровне усвоения.
• 4. Пройти умственный этап: составить таблицу, в которой подвергнуть анализу все учебные элементы, содержащиеся в мини-графе.
• 5. Тестировать себя на III уровне усвоения: решить проблемную задачу, выданную преподавателем.
Конечно, описанная система сложна. Но ведь и задачи стоят очень сложные. Так и хочется вспомнить слова Расула Гамзатова:
Если добрый конь, поранив ногу,
Спотыкнулся и потом опять,
Не вини коня, вини дорогу
И коня не торопись менять.
К этому необходимо добавить, что создание оптимизированной дидактической системы это только половина дела. Педагогика, как уже говорилось, состоит из двух разделов – науки об обучении и науки о воспитании. Решение одних дидактических проблем не в состоянии обеспечить нужного результата. Успешная перестройка системы преподавания невозможна без создания в учебном заведении определенного морального климата. Перенесение центра тяжести на самостоятельную работу и на самооценку требует со стороны обучаемых преодоления определенного психологического барьера. Использование новой системы преподавания предполагает высокие моральные качества учащихся: честность, обязательность, чувство долга, заинтересованность. Таким образом, внедрение новой дидактической системы должно сочетаться с перестройкой обучения в соответствии с принципами, сформулированными В.А. Сухомлинским.
Будем откровенны: после развала Советского союза и особенно после развития экономического и социального кризиса и учиться и работать преподавателем в медвузе стало значительно труднее, чем раньше: платят мало, учиться трудно и долго (6 лет + 1 год интернатура). Многие студенты прямо на занятиях говорят, что работать в сфере медицины не будут, а будут заниматься бизнесом. Лет 20 тому назад на лекциях я получал массу вопросов, в прошлом году – всего один вопрос («Разрешите выйти»). Впечатление такое, что студенты перестали интересоваться проблемами медицины и вообще – биологии. Зато списывание и шпаргалки приобрели массовый характер. Может быть, так и должно быть в период кризиса?
3.1. Да здравствует дидактика!
Было это вскоре после окончания Великой Отечественной. Ночью в урологическую клинику был доставлен пострадавший в автокатастрофе крупный партийный работник. В скобках напомним, что это было время сталинского режима. Дежурный хирург обнаружил, что у пострадавшего размозжена почка. Операция была трудной. Поврежденный орган пришлось удалить. И не просто удалить, а «кускованием», то есть по кусочкам. Когда после операции сделали рентгеновский снимок, сердце у хирурга екнуло: второй почки у пострадавшего… не было. Это был редкий случай – аномалия развития. Человек жил с единственной почкой, и эту единственную почку хирург удалил.
Что делать? Без почек жить невозможно. Хирург побежал к телефону и позвонил шефу, известному профессору.
- Давайте свою почку, - ответил шеф.
- Возьмите.
Это была операция отчаяния. Хирурга уложили на операционный стол, взяли у него почку и пересадили ее пострадавшему. Операция прошла блестяще. Но… Прошло около двух недель и пересаженная почка стала отторгаться. Пострадавший погиб. Почему?
Проблема пересадки органов это проблема не столько хирургическая, сколько иммунологическая. Хирургическая техника сейчас достигла таких высот, что хирурги могут пересадить что угодно куда угодно. Помню, когда у нас в институте отмечали юбилей известного дальневосточного хирурга профессора Хелимского, были зачитаны такие стихи:
…Коль в груди у вас где режет
Иль в желудке что-то жжет,
Что хотите вам отрежет,
Что вам надо, то пришьет…
В организме есть специальная защитная система – система иммуногенеза, которая разрушает чужеродные белки и клетки. Это нужно для предупреждения старения, для борьбы с опухолями и инфекцией. Может ли у человека вырасти баранья голова? Ну, в отдельных случаях, конечно. Бывает… Но в принципе – нет! Если бы бараньи белки и появились, они обязательно были бы разрушены системой иммуногенеза.
Почему первая успешная пересадка сердца была произведена только в 1967 году? Да потому, что именно к этому времени были изучены законы отторжения трансплантатов и найдены способы борьбы с отторжением. В сороковые годы этих законов еще не знали. Потому-то и разыгралась та трагедия, о которой я только что рассказал.
Собственно говоря, при чем тут пересадка органов? Какое это имеет отношение к проблемам педагогики? Представьте себе, что самое непосредственное. Мы ведь с вами тоже трансплантологии. Только пересаживаем мы (я имею в виду не только педагогов. Мы уже договорились, что в роли учителя приходится выступать каждому) не органы, а знания. И они тоже не приживаются. Почему? Да потому, что мы или не знаем, или не используем в общем-то известные законы приживления знаний, законы усвоения.
Если бы нам удалось освоить педагогику сотрудничества, и наши ученики хотели бы учиться, смогли бы они учиться хорошо?
Тут я скажу ужасную вещь. Можете со мной не соглашаться. Можете меня третировать. Но я все-таки скажу: нет, не смогли бы. Если все ученики хорошо учатся и хорошо знают предмет, надо разбираться… в чем дело? Может быть, незаурядные педагоги работают на грани возможной траты сил, как это было у Сухомлинского, где не использовали современные достижения дидактики, а работали в предынфарктном состоянии, достигая удивительных результатов с помощью педагогики сотрудничества. Может быть, оценки завышаются?
Для выяснения причин несоответствия между высоким уровнем показателей успеваемости и низким уровнем знаний мы проведи экзамен по нашему предмету с использованием трех методов: традиционной билетной системы, метода тестов и метода решения проблемных задач. Традиционный метод, как обычно, дал хорошие результаты. Более объективный метод тестов показал, что знания студентов даже на уровне памяти нельзя признать удовлетворительными. Метод решения проблемных задач выявил неспособность студентов использовать теоретические представления для практических целей.
Результаты исследования показали, что при использовании традиционной билетной системы преподаватели завышают оценки на экзаменах примерно на два балла(!). Вся страна борется с приписками, вся… кроме высших учебных заведений. Это создает опасную иллюзию высокого уровня подготовки специалистов. Но кто же тогда выпускает бракованную продукцию, кто строит дефектные дома, почему растет заболеваемость населения? Любой руководитель, любой специалист был в свое время студентом. Наверное, его все-таки плохо учили, хотя и ставили ему высокие оценки.
Для подтверждения того, что студенты не способны практически использовать теоретические знания, можно было бы привести множество примеров. Ограничимся одним. Анализируя механизмы развития отеков у больного с недостаточностью сердца, студентка составила таблицу, в которой отразила уровень артериального давления, частоту пульса и дыхания. Все эти показатели имеют отношение к недостаточности сердца, но не имеют прямого отношения к механизму развития отеков. В таблице при владении материалом на уровне знаний-умений она должна была отразить величину венозного давления, содержание в крови белка и натрия. Интересно отметить, что в выводах автор протокола правильно проанализировала основные факторы, оказывающие влияние на выход жидкости из сосудов. Таким образом, она владеет материалом на уровне воспроизведения, но не уровне использования.
В целом педагогический эксперимент показал, что существующая системы обучения не дает глубоких стабильных теоретических знаний и не формирует умения использовать теоретические знания в практической деятельности. Неизбежно возникает вопрос – почему?
3.1.1. Как надо плавать
Наш собственный опыт и данные литературы свидетельствуют о том, что существующая дидактическая система имеет весьма существенные недостатки. Основные из них можно свести к следующему.
1. Отсутствие количественных критериев, регламентирующих объем учебной информации. Это ведет к тому, что студенты получают значительный избыток информации. Академик А. Берг подсчитал, что учебные планы и программы содержат до 70% избыточной информации (!). По данным терминологической Комиссии Европейского регионального бюро ВОЗ, за время обучения в медицинском институте студенты должны освоить около 50 тысяч специальных терминов. Это равносильно свободному владению 12 иностранными языками. Поднимите руку, кто из вас владеет двенадцатью языками. Вот то-то и оно! Напомню, что словарь А.С. Пушкина включает в себя 21 тысячу слов. Расин создавал свои шедевры, используя две тысячи слов. В нашем институте работала комиссия по изучению учебного процесса на 1 курсе. Председатель комиссии доцент А.Е. Трифонов подсчитал, что для добросовестного выполнения всех домашних заданий студент 1 курса должен заниматься около 18 часов в сутки. По данным доцента Хабаровского педагогического института Л.А. Вострикова, студент пединститута должен ежедневно прочитать, изучить, усвоить не менее 60 страниц. Конечно, наш мозг теоретически обладает удивительными возможностями. Он содержит 10¹º нейронов и 10¹ - 10¹ нейронных связей. Известно, что в мире опубликовано 10 печатных изданий. Если допустить , что каждая книга содержит в среднем около 10 бит информации, можно заключить, что вся накопленная человеческая информация не превышает 10 бит. Отсюда следует, что вся эта информация может быть усвоена головным мозгом одного человека! Но это теоретически. Практически же еще в конце прошлого века было установлено, что в течение первых десяти часов объем усвоения информации снижается со 100 до 35 процентов, а потом медленно к тридцатому дню до 20 процентов. Кроме того, знания быстро устаревают. Главное в обучении состоит в том, чтобы подготовить специалиста к самостоятельному получению новых знаний. Коэффициент полноты учебного предмета, представляющий отношение числа учебных элементов (УЭ), составляющих учебный предмет, к числу УЭ, составляющих логическую структуру соответствующей науки, должен быть как можно меньше. Оптимизация тут состоит в минимизации при возможно более высоком качестве подготовки специалиста к практической деятельности.
2. Учебная информация не дифференцирована на информацию для знакомства (I уровень усвоения), для запоминания (II уровень усвоения) и для глубокого овладения с практическим использованием (III уровень усвоения). Расчеты, проведенные известным советским педагогом В.П. Беспалько, свидетельствуют о том, что для усвоения всей учебной информации в медицинском институте на I уровне нужно всего 4,5 года, на II уровне – 10-12 лет, а на III уровне – 100-120 лет. Когда-то в школах тибетских монастырей учили 42 года. Уж не этот ли путь мы настраиваемся? Студенты самостоятельно не в состоянии сделать то, чего не сделали авторы учебников, академики и профессора, - выбрать из сотен и тысяч страниц учебной литературы самые главные идеи и факты. Между тем, именно на безупречном усвоении студентами фундаментальных основ каждого предмета должны быть сконцентрированы все усилия и почти все учебное время студентов и преподавателей.
3. Cистема ориентирована, главным образом, на работу памяти (II уровень усвоения). Представьте себе, что я обучаю плаванию. Я говорю и показываю своим ученикам, что руками надо работать так, а ногами эдак. На экзамене они дословно повторяют мои слова и получают отличную оценку. А плавать… не умеют. Нечто подобное происходит в вузах. Что проверяется при опросе на практических занятиях, на семинарах, коллоквиумах и экзаменах? Знания? Нет и нет! Память. Чтобы плавать, надо плавать; чтобы понять стихи, надо самому их написать или (на худой конец) прочитать очень много стихов (самому!); чтобы понять, что такое лихорадка, надо (самому!) вызвать ее в эксперименте и выяснить (самому!), при каких условиях она развивается, а при каких – нет. «Никакие знания не могут быть усвоены, если они не включаются в какую-нибудь деятельность», - пишет Н.Ф. Талызина. Система формирует знания для воспроизведения, а не для использования. «Деятельность – единственный путь к знанию», - писал в свое время Бернард Шоу. «Учиться, делая» - смысл прагматической педагогики Джона Дьюи (США).
Еще видный представитель философско – педагогической мысли начала I века – Луций Сенека (4 г. до н.э. – 65 г.н.э.) критиковал формализм школы, которая воспитывает ум, но не душу. «Мы учимся не для жизни, а для школы», - писал Сенека. «Пусть говорит ученик, а не его память». «Результат достигается скорее примером, а не наставлением». По определению академика АПН С.Я. Батышева, умения – это знания в действии, а навык – автоматизированное звено этого действия. Традиционная система обучения недееспособна потому, что она учит в основном знаниям, тогда как в профессиональной школе нужно учить умениям и навыкам (94).
4. Нет научно обоснованной системы подготовки к занятиям. Допустим, что добросовестный студент решил хорошо подготовиться к занятию (может же такое быть?). Как? Он этого не знает. Ведь учебников в вузах нет. Да-да, я не оговорился. Настоящий учебник – это ведь книга, которая учит, как надо учиться. Наши же «учебники» - это сборники информации, катехизисы. Студенты получают задания для домашней подготовки и готовятся, кто как умеет. Подготовка к занятию состоит обычно в том, что студент прочитывает конспект лекции и соответствующую главу в таком вот «учебнике» (и это в лучшем случае!). Между тем, существуют законы формирования знаний, которые необходимо знать и использовать. Увы, их не знают или не используют. Вот почему глубоких и прочных знаний система дать не может.
5. Существующая система оценки знаний не объективна. Ответ на три вопроса в экзаменационном билете обеспечивает всего лишь 20%-ю вероятность достоверности оценки. Знает ли преподаватель, подготовлены ли студенты к занятию? Конечно, нет. Откуда он может это знать? Ведь студенты и сами этого точно не знают. У них же нет инструмента для измерения своих знаний. А знать это преподавателю нужно. Вот и возникает такой диалог:
- Знаешь?
- Учил…
- Я спрашиваю – знаешь?
- Учил…
Чтобы выяснить, подготовлены ли студенты, преподаватель использует разные методы контроля – от школьного опроса до так называемого программированного контроля (как правило, на самом примитивном первом уровне усвоения). При школьном опросе в ход идут подсказки и шпаргалки и получается, что все всё знают. Хотя при проверке с глазу на глаз обнаруживается порой потрясающая глубина незнания. В моей практике были случаи, когда студенты третьего курса не знали, зачем нужны эритроциты и каковы функции легких. Ей-богу, хотелось встать на четвереньки и выть на луну!
На контроль в вузах тратят до трети (!) учебного времени. Обучение студента в вузе стоит несколько тысяч рублей. В бывшем СССР было пять миллионов студентов. Я подсчитал, что «милицейские функции» преподавателей (практически контроль используется у нас, главным образом, для того, чтобы путем изобличения нерадивых поддерживать исполнительскую дисциплину) обходились государству в кругленькую сумму (около 10 миллиардов рублей). Заметьте, что срок собственно обучения сокращается при этом на полтора – два года! Но и это еще не все. Обнаружив, что студенты подготовлены к занятию слабо (а иначе и быть не может!), преподаватель нередко начинает говорить разные «жалкие» слова (это называется воспитанием) и читать микролекции, забывая про основной закон усвоения, который гласит, что знания не могут быть переданы с помощью рассказа или показа, они могут быть получены только путем самостоятельной активной деятельности обучаемого по научно обоснованной программе. Таким образом, следует признать, что существующая система оценок нередко создает лишь иллюзию знаний и приносит вред обучению.
Серьезные дефекты классической дидактической системы вынуждают современных педагогов скептически относиться к возможности ее усовершенствования. «Эффективность традиционной системы обучения не превышает 20%», - пишет профессор М.В. Муравьев. «Традиционное обучение в высшей школе – самая неэффективная дидактическая система» (Л.Б. Наумов). «Классическая педагогика достигла тупикового состояния» (профессор Генри, США). «Изучение и обобщение опыта на уровне традиционного дидактического процесса бесперспективно» (В.П. Беспалько). «Думается, назрела необходимость коренной реформы высшего образования, хотя трудно преодолеть колоссальную инерцию», - писал в ТОЗе академик Ю.А. Косыгин.
Мы живем в век научно-технической революции. В области педагогики (как и в других сферах человеческой деятельности) она призвана заменить старую систему взглядов (парадигму) на новую. По мнению Л.Б. Наумова, старая парадигма исходит из того, что традиционная педагогическая система обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Оптимизация обучения при этом сводится к усовершенствованию отдельных частных методик преподавания. Эффект обучения, в соответствии со старой парадигмой, зависит, главным образом, от индивидуального творческого потенциала каждого учащегося. Цель управления обучением при этом состоит в обеспечении высоких показателей успеваемости, в качестве которых выступают оценки на экзаменах, якобы объективно отражающие качество подготовки специалистов.
Новая парадигма исходит из того, что качество подготовки специалистов в высших учебных заведениях не удовлетворяет современным требованиям производства, необходимо существенное повышение квалификации выпускников институтов. Это может быть достигнуто только путем разработки и внедрения качественно новой четкой системы, которая даст максимальный эффект, независимо от личного творческого потенциала обучаемых. Использование новой системы предполагает введение новых количественных объективных критериев качества подготовки специалистов. Старая система открывает возможность для достижения высоких показателей успеваемости непрямым путем – путем понижения требований или завышения оценок. Новая парадигма ориентирована не на показатели успеваемости, а на способность обучаемых решать профессиональные задачи. Достижение цели непрямым путем при этом становится невозможным.
Назрела необходимость разработать, апробировать и внедрить в практику такую дидактическую систему, которая дала бы возможность в условиях массового обучения и лавинообразного нарастания объема знаний качественно улучшить подготовку специалистов для народного хозяйства.
Есть такая шутка. После землетрясения комиссия оценивает состояние трехэтажного дома и принимает решение: на третьем этаже сделать косметический ремонт, а на втором – капитальный, первый этаж – под снос!
У нас проводится много учебно- и научно-методических конференций, направленных на «заштопывание», подновление, «подкрашивание» заведомо негодной дидактической системы. Рационально ли уделять основное внимание лечению фурункулеза, если больной находится в тяжелом состоянии из-за сердечной недостаточности?
Есть ли смысл тратить силы и средства (а их тратится очень много!) на усовершенствование бесперспективной системы. Необходима оптимизация обучения на базе новой дидактической системы, которая бы отвечала современным требованиям. «Оптимизация профессионального, в том числе и высшего образования», - пишет Л.Б. Наумов, - «это приведение системы профессионального образования к такому уровню, который может обеспечить каждому учащемуся стабильные максимальные результаты обучения и воспитания, близкие к их теоретическим пределам, наиболее экономным путем, с минимальными затратами времени и усилий учащихся и педагогов». Мало желать учиться. Надо еще знать, как это делается!
Почему не выживают знания, которые педагоги так старательно передают своим ученикам? Да потому же, почему не приживаются пересаженные органы, если не используются законы приживления.
Вспоминается дискуссия в киевском медицинском институте.
- Кому нужна эта ваша дидактика? – заявила одна из моих оппонентов. – Нужно одно: деньги! Если преподавателям много платить, если студенты будут получать большую стипендию, если кафедры будут хорошо оснащены, знания будут высокими! Получают же прекрасные знания в зарубежных институтах!
Пришлось опять прибегнуть к аналогии с пересадкой органов: пересаживает ли хирург органы в убогом сарае или в золотом дворце с помощью новейшей техники, если он не будет использовать законы приживления, результат будет один – отторжение трансплантата.
- Если я дам каждому студенту электронный микроскоп или спектрофотометр, неужели вы думаете, что он только поэтому будет лучше учиться?
Конечно, аналогия тут неполная. Есть такая дидактическая система – репетитор. Дайте мне одного студента, и я сделаю из него (из любого, если он, конечно, не дебил) профессора. Но какой ценой? Этот путь для нас неприемлем: у нас ведь учатся миллионы. Конечно, репетитором может стать машина (во многих странах это уже реальность), но, во-первых, машина работает по программе, основанной на современных дидактических принципах, а, во-вторых, … где ее взять? Для нас этот путь постепенно реализуется. Но ведь и все равно машинам нужно готовить программы. Короче, да здравствуют законы усвоения! О них и пойдет речь.
3.1.2. «Выжимаемость» знаний
Известно, что наиболее эффективным способом умножения общественных производительных сил является развитие человеческого интеллекта и личности человека. Подсчитано, что каждый рубль, вложенный в просвещение, даст 4 рубля дохода. По расчетам академика Моисеева, сопоставление затрат на образование с темпом роста производительности труда обнаруживает абсолютную корреляцию: изменяется доля национального продукта, выделяемая на образование, и через 15 лет соответственно меняются темпы роста производительности труда. Нужно искать любые пути, но не жалеть здесь денег. Что поделаешь, существуют виды человеческой деятельности, где провалы сказываются не сразу, а через десятилетия, в поколениях. От состояния образования в значительной мере зависит судьба того государства, которое мы хотим построить. Каково же это состояние в настоящее время?
Осенью в бывшем СССР за парты садилось свыше 100 миллионов человек. Для сравнения: численность рабочего класса составляла около 80 миллионов человек. Функционировало около 900 вузов более чем с 5 миллионами студентов. Только медицинских и фармацевтических вузов было около 90. На Дальнем Востоке в системе Дальневосточного научного центра АН работает 20 институтов, 20 тысяч сотрудников, 15 научно – исследовательских судов. Только в городе Хабаровске функционирует 12 высших учебных заведений. Много это или мало? Все познается в сравнении.
В бывшем СССР было 1,5 млн. научных и научно- педагогических работников, в США – 2,73 млн. Удельный вес наших научных кадров в мире за период с 1975 г. по 1988 г. снизился с 24% до 19%, а в США, наоборот, возрос с 23% до 34%.
Но дело, конечно, не столько в количестве, сколько в качестве. За 20 лет, например, в бывшем СССР наштамповали 600 тысяч врачей, столько, сколько за предыдущие 50 лет. А сейчас видно, что некоторые вузы нужно просто закрывать, так как выпускают они «полуфабрикаты». Только 5% наших научно – исследовательских работ патентоспособны. Примерно треть отечественных разработок повторяют зарубежные. После Мечникова и Павлова ни один биолог, ни один медик нашей страны не получил Нобелевской премии. Почему?
Нужды и беды образования давно известны, они не претерпели на протяжении последних десятилетий обнадеживающих перемен. Сейчас предпринимаются кое-какие попытки исправить положение, но результаты пока невелики. Причина прежде всего в том, что наше общество что наше общество до сих пор не востребует должным образом интеллектуальный труд. Не осознано, что информация – важнейший продукт общественного производства, не менее важный, чем металл, топливо, продукты народного потребления. Всегда считалось, что для производства нужны три компонента – сырье, энергия и информация. В век НТР можно считать, что в этой триаде информация вышла на первое место. В этой связи высшая школа должна рассматриваться как производственная сфера, ибо она производит носителей и генераторов информации, не говоря уже о культурной миссии. Наше общество крайне медленно движется к пониманию этого. Об этом свидетельствуют факты.
Высшая школа находится у нас за чертой бедности. Стоимость оборудования, которое приходится на одного исследователя, не превышает тут 5 тыс.рублей. В США, для сравнения, - от 50 до 100 тысяч долларов. На студенческом форуме были обнародованы убийственные сведения. Оказывается, на одного нашего студента тратится по статье «Оборудование» всего лишь 2400 рублей. А на одного американского по той же статье – 80 тысяч долларов. Если рубли перевести на доллары (даже по старому курсу 6:1, как об этом писала «Литературная газета»), то получается 400 против 80 тысяч! Что уж говорить про нынешний курс нашего «деревянного» рубля! Доля затрат на народное образование в процентах к национальному доходу в бывшем СССР составляла 5,5% (1988 г.), а в США – 12,2%. Военный бюджет СССР превосходил бюджет школы в 6 раз. Выпускник наших вузов обходился государству в сущие копейки – всего в 10 тысяч рублей по старому курсу. Как сказал на I съезде народных депутатов Ролан Быков, за эти деньги можно было сделать не специалиста, а только макет специалиста, да еще и бездействующий. Добавьте к этому мизерную оплату труда наших ученых – педагогов. Известно (1991 г.), что зарплата профессора у нас была заметно ниже, чем зарплата водителя автобуса. Доцента – почти такая же, как у приемщицы белья. У ассистента – ниже, чем у контролера пригородной электрички. Что происходит, когда сложный труд оплачивается государством хуже менее квалифицированного? Разве в таких условиях пойдут в преподаватели талантливые люди? Более того, начинается уход, бегство специалистов из вузов. Стало выгодно числиться в престижном вузе, а обеспечивать доходы на стороне, например, в кооперативе. Немало специалистов уже уехало за рубеж. Закон о выезде наверняка приведет к еще более быстрому обескровливанию преподавательского корпуса.
Отдельного разговора требует вопрос о нашей культуре. Не низкий ли ее уровень лежит в основе наших бед? Владимир Солоухин пишет о разынтеллигенчивании страны. Судите сами. На тысячу человек у нас только трое интересуются изобразительным искусством. Интересующихся классической музыкой и того меньше – единицы на десятки тысяч. Разве это не симптомы духовной болезни общества? И не удивительно: в 1990 г. на культуру в бывшем СССР расходовалось 1,4% национального дохода. Меньше не получала ни одна отрасль. Стыдно сказать, но в расчете на одного человека государство тратило «на культуру» в день 1,7 копейки! По расходам на культуру (в процентах) мы отстали от Монголии и Кубы и в десятки раз от капиталистических стран. Всюду деньги - деньги - деньги (есть такая цыганская песенка), но дело, конечно, не только в этом. Классическая дидактическая система устарела, и нуждается в замене. Основной ее недостаток состоит в том, что она рассчитана на работу памяти: информация зазубривается и воспроизводится на занятиях, зачетах и экзаменах вместо того, чтобы использоваться в какой-либо (лучше – в профессиональной) деятельности. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий (ПЭФУД), которая заложена трудами П.Я. Гальперина. Эта теория продолжает направление психологии, разработанное исследованиями Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева (134). Действие, прежде чем стать умственным, освоенным, проходит через 5 этапов усвоения: 1. Этап предварительного знакомства (чтение учебников, прослушивание лекций, просмотр кинофильмов). Этот этап не дает и не может дать знаний; 2. этап материального (работа с объектом изучения) или материализованного (работа с тем, что может заменить объект изучения – схемы, таблицы, муляжи) действия; 3. внешнеречевой этап (проговаривание вслух основных положений темы для обобщения и сокращения, но не автоматизации); 4. этап речи про себя (для обобщения и свернутости); 5. умственный этап для анализа каждого учебного элемента и автоматизации (134). Необходимо запомнить, что знания вне действий не существует. Чтобы ученик учился, надо, чтобы он хотел учиться и мог это делать. Ребенок (студент) идет в школу (вуз) с желанием, но без умения. Если не научить учиться, то будут неудачи, которые погасят желание учиться. Это приводит к тому, что преподаватель будет прибегать к испытанным веками методам силовой педагогики. В ответ у ученика (студента) сформируется стойкая противореакция в виде чувства неприязни к предмету и его носителю. Круг замкнулся. Что бывает дальше – вы знаете. Разорвать этот порочный круг (circulus vitiosus) очень трудно. В этом и состоит педагогическая дилемма. Заставлять? – Породишь незнание, списывание и ненависть… Не заставлять? – учить не будут. Как быть? Обратимся к истории.
Представление о воспитании как особом виде человеческой деятельности начало формироваться очень давно – лет 35-40 тысяч тому назад. Поначалу воспитание не являлось особой функцией, а сопутствовало передаче жизненного опыта. Выделение человека из царства животных сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Постепенно стали понимать, что воспитание это особый вид деятельности в борьбе за выживание. Возникла необходимость обеспечить адекватную организацию усвоения опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли.
В 8-9 тысячелетиях до н.э. в разных регионах мира постепенно произошло расслоение людей. Основной социальной ячейкой становится семья. Это качественно изменило воспитание, которое стало превращаться из всеобщего, равного в сословно-семейное. Дети воспитывались на примере родителей, которые относились к разным социальным группам общины (вожди, жрецы, воины).
Представления о правильном воспитании у различных слоев стали значительно различаться. Проявлением педагогического мышления в первобытном обществе явились инициации – посвящения подростков 10-15 лет во взрослые. Проводилась инициация в виде религиозного праздника, причем свои требования наставники подкрепляли ударами, щипками и уколами.
Первые сведения об организованном обучении относятся к третьему тысячелетию до н.э. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться. Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. Девизом были слова, записанные в одном из древних египетских папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». Безграничный авторитет отца, наставника был освящен многовековыми традициями.
Получение образования требовало немалого труда. Занятия шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. В одном из папирусов есть запись: «Читай прилежно книгу. Целый день пиши и читай ночью. Мне говорят, что ты забрасываешь ученье, ты предаешься удовольствиям, ты бродишь из улицы в улицу. Я свяжу твои ноги, если ты будешь бродить по улицам, и ты будешь избит гиппопотамовой плетью».
В «Притчах» иудейского царя Соломона (начало первого тысячелетия до н.э.) мы читаем: «Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». В «Притчах» представлены идеалы воспитания, основанные на гуманистических, общечеловеческих ценностях. Способом такого воспитания признается наказание: «Наказывай сына твоего и он даст тебе покой» (39).
Главными носителями идеалов воспитания и обучения были семья, государство и церковь. В древнейших цивилизациях, пришедшим на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение считались преимущественно семейным делом. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться. Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. Целью обучения была подготовка к профессии, которой занимались члены семьи. Получение образования требовало немалого труда. Занятия шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. В эпоху Древнего царства (третье тысячелетие до н.э.) писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже в эту эпоху появилась бумага – папирус из болотного растения. Имелся своеобразный письменный прибор: деревянная чашечка для воды, дощечка с углублениями для краски из сажи и охры и тростниковая палочка для письма. Папирусы использовали многократно. Перед очередным употреблением с них смывали ранее написанное. Постепенно появлялась специализация обучения. Так в V в. до н.э. появились школы врачевателей, в которых изучались диагностика и лечение почти полусотни болезней. Способом воспитания являлось наказание.
Неизгладимый след в развитии педагогической мысли оставили две великие цивилизации Средиземноморья – Греция и Рим. На периферии Римской империи в начале первого тысячелетия зародилось христианство, давшее мощный импульс развитию педагогической мысли. Ярко и образно нарисовал картины воспитания и обучения этой эпохи Гомер (VIII в. до н.э.) в поэмах «Илиада» и «Одиссея». К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит (460-370 г.г.до н.э.). Рассматривая обучение и воспитание как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению учащихся. Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни стыду. Однако он не советовал добиваться педагогических результатов одним принуждением. Напротив, предлагалось воспитывать стремление постигать неизведанное, чувство долга и ответственности как залог успеха в воспитании и образовании, т.е. воспитывать потребность в приобретении знаний.
Шли годы, проходили века, а эта дилемма – принуждать или не принуждать учащихся учиться всегда оставалась актуальной. Если принуждать, то у учащихся рождается естественная противореакция и вырабатывается отрицательное отношение к учебе и к преподавателю.
Известный популизатор науки Владимир Леви пишет: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не здороваются, не умываются, не чистят зубы, не занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком… самоусовершенствованием включительно), не работают, не женятся, не лечатся и т.д. только потому, что их к этому принуждали – и приблизительно столько же тех, которые, увы (подставьте любое нежелательное действие или привычку) – только потому что им внушали не делать этого. Всегда ли так? Нет, не всегда, но часто и слишком часто, чтобы это можно было считать случайностью» (74).
Если не принуждать (мы проверяли), то подавляющее количество студентов (школьников) к занятиям не готовится. У меня в кабинете висит рисунок, отражающий содержание двух педагогик – силовой педагогики (систему принуждения, северный полюс – СП) и педагогики сотрудничества (ПС). Студенты с улыбкой смотрят на СП, но без заданий и инструкций к занятию не готовятся.
По мере развития цивилизации менялся и облик учебных заведений. Вместо римских цифр в XV в. стали использовать арабские цифры. В XVI в. в классе появилась доска. Вместо угля стали писать перьями (XVII в.). Однако воспитание в городских школах было пропитано религией. Церковь оставалась духовным и организационным центром школьного дела. Соперничество католической и протестантской церкви усложняло программы. Школы воспитывали малоинициативных, законопослушных, богобоязненных поколений. Это было связано с тем, что главами и преподавателями школ зачастую были служители церкви, а клерикализм был тормозом для развития школы. Тем более, что некоторые учителя были неучами – даже не умели как следует читать и писать. К началу XVI в. почти половина священнослужителей была совершенно неграмотна.
Передовые люди своего времени всегда боролись за демократизацию и гуманизм школы. Автор сатирического памфлета «Похвала глупости» Эразм Роттердамский (XVI в.) высмеивал невежество, тщеславие и лицемерие религиозного фанатизма, указывал, что школьная программа не должна излишне обременять учащихся, ибо это отбивает желание учиться. Английский лорд-канцлер Томас Мор в своей книге «Утопия» (XVI в.) провозглашал равенство мужчин и женщин, необходимость обучения на родном языке, непременность самообразования, обязательное участие детей и взрослых в труде. Великий утопист выступил против религиозного аскетизма, считая, что «человек создан для счастья». Чешский учитель – учитель всех учителей, создатель современной системы обучения – Ян Амос Коменский (XVII в.) призывал от зубрежки и телесных наказаний перейти к умному, приносящему радость воспитанию и обучению. Школа, по мнению Коменского, должна быть исполнена красоты, внимания и любви к детям. «Насилие чуждо природе вещей». Английский философ Джон Локк (XVII в.) осуждал унизительные физические наказания школяров. Он считал, что такие наказания в порядке исключения можно применять только при дерзком и систематическом неповиновении школяра. Фрэнсис Бэкон - лорд-канцлер, автор утопии «Новая Атлантида» (XVII в.) предложил реформу научного метода – «очищение разума от заблуждений».
Жан Жак Руссо – французский писатель и философ (XVIII в.) - разработал систему воспитания («Эмиль, или о воспитании»), осуждал официальную церковь и религиозную нетерпимость, трактовал частную собственность как причину социального неравенства, обосновывал право народа на свержение абсолютизма. Педагогические взгляды Руссо проникнуты демократизмом и гуманизмом. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики в России, учитель русских учителей (XIXв.). Основа его педагогической системы – требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Главным условием всестороннего развития личности считал труд. Центральное место в образовании отводил родному языку. В основе предложенной Ушинским методики нравственного воспитания лежит отказ от «педагогики страха», от поддержания школьной дисциплины путем наград и наказаний. Предлагалось воспитывать в атмосфере здравомыслия и гуманности.
Наряду с прогрессивными идеями и начинаниями существовали и укреплялись и реакционные педагогические системы, освещенные опытом многих веков. XVIII в. был веком рационализма и индивидуализма, на детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения (даже принцев!). За примером далеко ходить не надо: будущего русского императора Николая I в детстве жестоко секли. Учиться он не хотел. В дальнейшем, став самодержцем, он разработал свою педагогическую систему: никакого панибратства, никаких поблажек, никаких объяснений учителей с учениками. Система: розги, карцер, исключение. Единые программы. Единые учебники. Единые речи на уроках. Одни и те же отметки, введенные Николаем в 1837 г.: 5-4-3-2-1.
В XVI в. в европейских столицах были открыты колледжи иезуитов. Тут обучался цвет католического дворянства. В этих колледжах процветали взаимная слежка и доносительство. Важная задача преподавателей состояла в том, чтобы заставить школяров бояться. Чтобы воздействовать страхом бесчестия, выполнять телесные наказания поручали товарищам провинившихся.
Важным свидетельством быта и воспитания средневековой Руси служит «Домострой». Автором одной из его редакций был священник Московского Благовещенского собора Сильвестр (XVI в.). По содержанию и композиции «Домострой» перекликался с аналогичными европейскими документами XIV-XVвеков. Некоторые разделы «Домостроя» прямо посвящены воспитанию: «Како чтити детям отцов своих…», «Како детей своих воспитати…», «Како дети учити…». «Домострой» требует воспитывать в страхе Божьем, повиноваться наставникам и старшим. Основным способом воспитания называется суровая дисциплина, систематические наказания, физические в том числе («воспитати во всяком наказании…»). Религия занимала ведущее место в программах обучения и воспитания. Учебный день школяра начинался с молитв. Сами дети смотрели на школу как на тюрьму, куда отказывались войти. В своих учителях они видели злодеев и врагов. И не удивительно: в школах царили жестокие наказания – лишение еды, карцер, избиения рассматривались как естественное и богоугодное дело. Науку вбивали кулаками. Призывы немногих мыслителей отказаться от вакханалии наказаний абсолютному большинству педагогов были чужды. Вот вам и дилемма… А может быть Демокрит был прав?
Великий русский хирург Н.И. Пирогов в конце жизни был приглашен министром просвещения Норовым на должность попечителя Одесского учебного округа. Николай Иванович был человеком весьма прогрессивных взглядов. Он считал, что школа должна растить не единицу для замещения некой должности в государственном аппарате, а человека. «Сам человек, а не будущая его польза – вот что должно быть целью школы; воспитанный таким образом человек и будет самым полезным членом общества», - писал Пирогов. И мне показалось нелепым, что человек с такими передовыми взглядами мог разрешить порку нерадивых школяров, о чем писал С.Соловейчик (129).
Когда я был в Киеве, я пошел в музей здравоохранения, чтобы выяснить истину. «Ничего подобного», - сказал мне молодой человек, который представился как сотрудник музея. Тогда я поехал в Винницу (благо это недалеко от Киева), где находился музей-усадьба Пирогова и где он сам, забальзамированный по собственному рецепту, покоится в саркофаге. В Виннице директор музея показал мне статью Н.И. Пирогова «Нужно ли сечь детей?», в которой Николай Иванович, возражая против физических наказаний в школе, объяснял, почему он не сумел противостоять большинству чиновников Одесского учебного округа и подписал циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов (1860 г.). Чиновники убедили его в том, что раз дома наказывать будут, то запрещать телесные наказания в гимназии нельзя, так как школяры могут перестать учиться.
3.1.3. ПТС – ПЭФУД
В настоящее время многими вузовскими педагогическими коллективами разрабатывается и апробируется единая методическая система (ЕМС). Около 20 лет тому назад мы тоже приступили к этой работе вначале под руководством сектора дидактики Института проблем высшей школы. Нашу разновидность ЕМС мы назвали Проблемно – тестовой системой поэтапного формирования умственных действий (ПТС – ПЭФУД). Суть ее состоит в переведении обучения со II уровня (уровня памяти) на III уровень усвоения (уровень знаний-умений-убеждений). Выполнение этой задачи требует проведения большой подготовительной работы. Работа эта включает в себя 5 этапов.
На первом этапе необходимо провести «инвентаризацию» учебного материала с целью сузить поток информации и привести его в соответствие с лимитом учебного времени. Для проведения этой работы необходимо ввести в учебный процесс количественные показатели. В качестве единицы измерения, своеобразного «атома» обучения, рекомендуется использовать «учебный элемент» (УЭ) – элементарную порцию учебной информации. Учебными элементами могут быть предметы (объекты), явления (взаимосвязи), действия. Количество УЭ в одной теме, на изучение которой отведено около 3 часов, по нашему опыту, не должно превышать 50. Для удобства обучения УЭ каждой темы группируются в логическую структуру. Графическое изображение логической структуры темы называется графом. Граф, содержащий около 50 УЭ, мы называем опти-графом, так как он содержит оптимальное количество учебной информации по соответствующей теме. Однако, информация эта неоднородна. Меньшая ее часть совершенно необходима для будущего специалиста и должна быть усвоена на уровне знаний-умений-убеждений; работа с большей частью информации может быть ограничена уровнем поверхностного знакомства или уровнем простого запоминания.
Исходя из этого, второй этап работы должен предусматривать введение в учебный процесс качественных параметров. На этом этапе нужно вычленить в каждой теме не более 10-15 УЭ самой необходимой информации, и на этих УЭ сконструировать мини-граф. Мы проделали эту работу. Нами составлены и изданы опти- и мини-графы по патофизиологии. Мини-графы мы используем аналогично опорным сигналам известного донецкого педагога В.Ф. Шаталова. Студенты, готовясь к занятию, выучивают соответствующий мини-граф наизусть. Каждое занятие начинается с воспроизведения студентами по памяти мини-графа. На это отводится 5 минут. Всего за 5 минут преподаватель получает ориентировочные сведения о знакомстве учебной группы со структурой темы и с основными УЭ, изучение которых на III уровне усвоения будет проходить на практическом занятии. Еще 5 минут дается для воспроизведения мини-графа по одной из ранее пройденных тем. Это делается для систематического повторения учебного материала. В группах, где у преподавателей со студентами имеется хороший деловой контакт, воспроизведение по памяти мини-графа по одной из пройденных тем можно включать в домашнее задание. Правда, при этом возникает опасность списывания. Ведь большинство студентов умудряется списывать не только при домашней работе, но даже и на занятии. Обманом это не считается. Когда известного русского писателя – историка Н.М. Карамзина спросили – как одним словом охарактеризовать Россию? Он сказал – «воруют» (и было это в XVIII веке). Один из моих коллег – проф. Маслов некоторое время преподавал в американском колледже. Я спросил его, как он определял степень усвоения студентами нового материала. – «А я предлагал студентам решить задачу, что было невозможно без знания нового материала». – «Одну задачу на всю группу?». – «Конечно», - отвечал Лев Александрович. – «Так они же могли списывать друг у друга правильное решение!» - «Что Вы!» - удивился Лев Александрович. – «В Америке это не принято. Если кто-нибудь будет замечен в списывании, студенты сразу же доложат об этом преподавателю. У нас это называлось бы предательством, в Америке – нечестной конкуренцией». Неплохо бы и нам перенять эту традицию: уж больно мешают списывания и шпаргалки выявлению истинных знаний студентов.
Проверка качества воспроизведения мини-графов занимает не более 10 минут. На первых занятиях такую проверку осуществляет сам преподаватель. В дальнейшем ее можно поручать учебному сектору или лучшим студентам группы. Нередко мы пользуемся и взаимопроверкой. Студенты с видимым удовольствием и, как правило, придирчиво выставляют своим товарищам оценки и ставят под ними свои подписи. Оценки выставляются по 5-балльной системе. Шкала оценок была эмпирически выведена нами после контрольной работы, проведенной среди преподавателей:
Нет ошибок – 5
1-2 ошибки – 4
3-4 ошибки – 3
более 4 ошибок – 2
Студенты, получившие неудовлетворительные оценки, обязаны отчитаться перед преподавателем или перед учебным сектором группы по соответствующей теме во внеучебное время. Проведенный нами педагогический эксперимент показал, что использование в учебном процессе мини-графов значительно повышает успеваемость и выживаемость знаний.
Обучение – процесс иерархический: он должен последовательно проходить через все три уровня усвоения. В лабораториях и клиниках институтов следует делать только то, что студенты не смогут сделать дома, то есть нужно вести обучение только на III уровне усвоения. На I и II уровнях студенты могут усваивать материал самостоятельно, пользуясь учебниками и конспектами лекций. Более того: на практические занятия они имеют право приходить только после того, как усвоили учебный материал по соответствующей теме на уровне знакомства и памяти. Иначе они не смогут овладеть материалом на уровне знаний-умений. Студентам необходимо иметь инструмент для объективной оценки своих знаний на I и II уровнях усвоения. Таким инструментом являются тесты. Тест представляет собой сочетание задания и правильного его решения (эталона). Располагая системой тестов для I и II уровней усвоения, обучаемые самостоятельно могут вычислить коэффициенты усвоения (КуIά и КуIIά) и с высокой степенью достоверности оценить качество своей познавательной деятельности и, таким образом, самостоятельно подготовить себя к работе на III уровне усвоения. Мы провели такую работу, и с помощью педагогического эксперимента убедились, что использование тестов достоверно повышает успеваемость.
Формирование знаний, по данным П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, проходит через 5 этапов.
1 этап – этап предварительного знакомства (прослушивание лекций, чтение учебников и конспектов, выучивание мини-графа). Подготовка студентов к занятиям, как правило, этим и ограничивается. Но ведь это не дает и не может дать знаний! Это всего навсего предварительное знакомство.
II этап – это этап материальной (работа с объектами изучения) или материализованной (работа с муляжами, таблицами, схемами) деятельности. С полученной информацией надо поработать. Тут-то знания и переводятся в умения. У нас, например, студенты получают задание дома составить схемы или таблицы, отражающие содержание темы, а в лаборатории – провести эксперимент или исследование. Это важнейший этап, без которого получить знания-умения невозможно. «Деятельность - единственный путь к знанию», - писал Бернард Шоу. Еще раз (это очень важно!): основной закон усвоения знаний гласит – знания не могут быть переданы в готовом виде путем простого сообщения или показа, они могут быть усвоены только в результате собственной активной деятельности учащихся по определенной программе. Поэтому самое важное – не то, что излагает преподаватель и даже не то, что «выносит» студент с семинарских занятий (о ужас!), а то, что студент на занятиях добудет сам. Не случайно, таким популярным стал афоризм А.Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Никакие знания не могут быть усвоены, если они не включаются в какую-нибудь деятельность. Усвоение знаний должно осуществляться в процессе их применения. Методика обучения должна объединять воедино знания и действия.
III этап – речевой этап – повторение при подготовке к занятию вслух основных положений темы. На практических занятиях это достигается в процессе беседы с преподавателем или с товарищами по работе. Проведенный нами педагогический эксперимент показал, что сам по себе этап внешней речи не повышает успеваемости. Больше того, студенты, проживающие в общежитии жаловались, что повторяя основные положения темы вслух, они мешают друг другу. Поэтому в настоящее время (при домашней подготовке) этот этап мы исключили.
IV этап – речь про себя. Этот этап обеспечивает обобщение и свертывание, сжатие информации. наши студенты проходят этот этап, выполняя задания тестов дома и оформляя протокол исследования в лаборатории. Проверка показала, что этот этап дает ощутимый положительный результат.
V этап – умственный – этап обобщения и использования полученных знаний. Название не очень удачное: все предыдущие этапы тоже ведь были умственными. Но так уж авторы его обозначили. Наши студенты получают задания обдумать дома и отразить в специальной тетради возможные пути экспериментального решения ряда проблемных задач, которые им будут предложены в лаборатории. Классическая дидактическая система не побуждает студентов обдумывать возможные варианты практического использования знаний. К сожалению, никто из студентов при домашней подготовке серьезно не прогнозирует программу своей деятельности на практическом занятии, не ставит перед собой конкретных задач и не добивается их реализации. А ведь это необходимо делать. Принцип «чего изволите?» не может дать нужного результата. На практических занятиях умственный этап студенты проходят, формулируя выводы своих исследований. Проведенный нами педагогический эксперимент подтвердил высокую эффективность умственного этапа.
Четвертый этап подготовки ЕМС и должен состоять, на наш взгляд, в строгой регламентации последовательности и способов учебных действий учащихся, для чего необходима разработка соответствующих учебно-методических рекомендаций.
Пятый этап подготовки ЕМС состоит в разработке пособий, необходимых для овладения учебной информацией в процессе практических занятий на уровне знаний-умений-убеждений. Этот уровень может быть обеспечен методами проблемного обучения. Мы полагаем, что на занятиях с помощью этих методов следует отрабатывать только самые необходимые учебные элементы, те самые, которые составляют содержание мини-графов. Для реализации этой задачи нужны тесты для III уровня усвоения, то есть проблемные задачи с эталонами их решения. Под проблемной задачей понимают такую задачу, которая не имеет стандартного решения. Чтобы ее решить, нужно провести поиск способа действия и недостающих данных. Противоречие между знанием и незнанием побуждает студента к творческой деятельности, приучает самостоятельно находить истину. Беда многих наших практических занятий состоит в том, что они слишком регламентированы. Подробные инструкции превращают студента в механического исполнителя. Ни о каком творчестве, ни о каких «открытиях» при этом речи быть не может. Время занятия уходит на то, чтобы аккуратно выполнить инструкции и отчитаться перед преподавателем. Новых знаний такие занятия не дают. В лучшем случае они прививают какие-то навыки или закрепляют те знания на уровне памяти, которые были почерпнуты из учебника и лекционного материала.
Мы разработали по 10-15 проблемных задач для каждой темы. Педагогический эксперимент, проводившийся нами в течение нескольких лет, показал, что их использование в учебном процессе достоверно повышает успеваемость.
Следует отметить, что проблемное обучение – обучение весьма сложное. При решении проблемной задачи многие студенты долго (или вообще) не могут самостоятельно найти нужных подходов. Задача преподавателя навести их на правильный путь. Подсказки тут неуместны. Еще раз вспомним Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Основная часть практического занятия при проблемном обучении и должна быть посвящена обучению студентов поискам истины. С учетом того, что в учебной группе занимается 15 человек, задача эта не из легких. Если студент не в состоянии решить поставленную задачу, то преподаватель, который выступает в роли консультанта, путем наводящих вопросов подводит его к возможным вариантам исследования. Эти варианты сформулированы в методичке, имеющейся у преподавателя. Варианты изложены в общей форме, так что без активной творческой деятельности (при обязательном наличии знаний на II уровне усвоения) реализовать их невозможно. Сведения о технике проведения экспериментов студенты получают из уст преподавателя или узнают из специальных методичек, которые разложены на лабораторных столах.
Интересным и перспективным учебным методом является метод мысленного проведения эксперимента или исследования с тщательным оформлением соответствующей документации. Метод дает возможность «провести» любое исследование, то есть приближает изучение теоретических вопросов к решению профессиональных задач. Наши педагогические эксперименты показали, что этот метод по своей эффективности не только не уступает методу реальных исследований, но может даже превосходить его. Правда, наилучшие результаты мы получили при комбинированном использовании как реальных, так и мысленных экспериментов. Истина, как это часто бывает, лежит посередине. Дело в том, что мысленный эксперимент, вынуждая студентов абстрагироваться от реальной обстановки, может способствовать формированию у обучаемых иллюзорных представлений. Так, одна студентка, которая никогда не ставила опытов на белых мышках, в своем отчете о мысленном эксперименте написала: «Берем мыша (!) весом 120 г…» (к сведению непосвященных, белая мышка весит в среднем около 20 г). Нужно научиться сочетать реальные и мысленные эксперименты, сообразуясь с задачами исследования, с техническими возможностями кафедры и с индивидуальными особенностями студентов.
В девяностые годы мы отказались от включения в экзаменационный билет трех традиционных вопросов, которые способны выявить знания только на уровне памяти. Наши экзаменационные билеты содержали по 3 проблемные задачи, для решения которых студенты использовали метод мысленного эксперимента или исследования. При этом они составляли таблицы «исследования», которые устно «защищали» перед экзаменатором.
Таким образом, все основные блоки проблемно-тестовой системы поэтапного формирования умственных действий выдержали экспериментальную проверку и оказались эффективными.
При многократных обсуждениях системы серьезных аргументированных возражений против ее использования мы не встречали. Были ли замечания? Конечно.
Некоторые педагоги говорили, что они вполне удовлетворены классической дидактической системой и считают, что ничего изменять не следует. Все эти «новинки» - графы, программированный контроль, технические средства обучения и прочее – только сбивают с толка. Ну как не вспомнить по этому поводу эпизод из истории науки. Когда Галилей сконструировал подзорную трубу и с ее помощью открыл спутник у Юпитера, праведный иезуит Шайнер не хотел ему верить. Смущаясь от слишком легкой возможности доказать свою правоту, Галилей предложил Шайнеру: «А Вы загляните в трубочку и сами увидите». «Даже не хочу смотреть», - гордо ответил тот.
Часть оппонентов считает, что система слишком громоздка. «Полезны ли графы?» - спрашиваю я. - «Да, полезны». «Нужны ли тесты?» - «Безусловно». «Перспективно ли использование проблемных задач?» - «Пожалуй». «Ну а все вместе?» - «Слишком громоздко». Мой внук долго не мог правильно сказать слово «шахматы». Он говорил: «шматики». Я просил его: «Скажи – шах». – «Шах». – «скажи – мат». – «Мат». – «Скажи – ы». – «Ы». – «Скажи – шах-ма-ты». – «Шматики!»
Нередко высказывается соображение о том, что незачем нам, периферийным педагогам «изобретать велосипед». Пусть в центральных вузах сконструируют графы, тесты и проблемные задачи и централизованно снабдят ими все институты. Помните, у Маяковского:
Что заглядывать далече?
Циркуляр сиди и жди!
Нам, мол, с вами думать неча,
Если думают вожди.
Но ведь у большинства кафедральных коллективов имеются свои взгляды, и пользоваться материалами, разработанными в других коллективах, не всегда можно. Состояние науки сейчас таково, что разные школы вряд ли сумеют прийти к единому мнению по многим вопросам. Кроме того, работа над графами, тестами и проблемными задачами значительно повышает квалификацию преподавателей и в этом смысле, безусловно, полезна. Ожидание централизованной разработки нужных материалов может затянуться на долгие годы.
Долг преподавателей вузов принять активное участие в разработке, апробации и внедрении в учебную практику вузов такой системы обучения, которая гарантировала бы подготовку высококвалифицированных специалистов для народного хозяйства. Пока до этого еще далеко. Пока недостаточная компетентность наших дипломированных специалистов, выпускников различных вузов дорого обходится государству. Когда академик Е.И. Чазов был министром здравоохранения, он организовал масштабную проверку компетентности выпускников различных медицинских вузов. Было обследовано 300 тысяч молодых врачей. 40% из них не владели никакими практическими навыками: - «Можете сделать операцию удаления червеобразного отростка в связи с острым аппендицитом?» - «Нет, конечно: я ведь ее ни разу не делал. Можно я расскажу как ее надо делать?» 1000 молодых врачей были отстранены от врачебной работы в связи с некомпетентностью. 10% (30 тысяч!) специалистов были признаны условно годными. Известный социолог профессор Рюриков на основании своих исследований пришел к выводу, что 20% различных молодых специалистов в разных сферах народного хозяйства работают хорошо, 50% - посредственно и 30% откровенно плохо! Вот почему дипломы многих наших вузов за рубежом не принимаются. И это не удивительно: ведь как студент готовится к занятию: прочитывает соответствующую главу в учебнике и (в лучшем случае) конспект лекции и идет на занятие. Но ведь это только этап предварительного знакомства, который не дает и не может дать знаний. А как нужно осваивать тему?
• Пройти этап предварительного знакомства:
1.1. Выучить наизусть мини-граф темы
1.2. Прочесть соответствующий раздел в учебнике и конспект лекции.
• 2. Поработать с информацией: составить схему, отражающую механизмы развития изучаемого процесса.
• 3. Тестировать себя и вычислить коэффициенты усвоения на I и II уровне усвоения.
• 4. Пройти умственный этап: составить таблицу, в которой подвергнуть анализу все учебные элементы, содержащиеся в мини-графе.
• 5. Тестировать себя на III уровне усвоения: решить проблемную задачу, выданную преподавателем.
Конечно, описанная система сложна. Но ведь и задачи стоят очень сложные. Так и хочется вспомнить слова Расула Гамзатова:
Если добрый конь, поранив ногу,
Спотыкнулся и потом опять,
Не вини коня, вини дорогу
И коня не торопись менять.
К этому необходимо добавить, что создание оптимизированной дидактической системы это только половина дела. Педагогика, как уже говорилось, состоит из двух разделов – науки об обучении и науки о воспитании. Решение одних дидактических проблем не в состоянии обеспечить нужного результата. Успешная перестройка системы преподавания невозможна без создания в учебном заведении определенного морального климата. Перенесение центра тяжести на самостоятельную работу и на самооценку требует со стороны обучаемых преодоления определенного психологического барьера. Использование новой системы преподавания предполагает высокие моральные качества учащихся: честность, обязательность, чувство долга, заинтересованность. Таким образом, внедрение новой дидактической системы должно сочетаться с перестройкой обучения в соответствии с принципами, сформулированными В.А. Сухомлинским.
Будем откровенны: после развала Советского союза и особенно после развития экономического и социального кризиса и учиться и работать преподавателем в медвузе стало значительно труднее, чем раньше: платят мало, учиться трудно и долго (6 лет + 1 год интернатура). Многие студенты прямо на занятиях говорят, что работать в сфере медицины не будут, а будут заниматься бизнесом. Лет 20 тому назад на лекциях я получал массу вопросов, в прошлом году – всего один вопрос («Разрешите выйти»). Впечатление такое, что студенты перестали интересоваться проблемами медицины и вообще – биологии. Зато списывание и шпаргалки приобрели массовый характер. Может быть, так и должно быть в период кризиса?
Обсуждения Педагогическая дилемма